Авторы:
Голова Любовь Юрьевна
Голова Екатерина Васильевна
Приемы формирования чувства ритма у детей младшего школьного возраста средствами ритмопластической гимнастики
Голова Е.В.
Голова Л.Ю.
Ритм ‒ организатор и регулятор движения, он играет большую роль в повышении работоспособности, выравнивает внутреннюю сосредоточенность, умение ориентироваться в пространстве и коллективе.
Ритмические упражнения ‒ одно из важнейших средств физического воспитания подрастающего поколения. Воспитывать чувство ритма лучше всего через движенье под музыку, используя специальные приемы формирования чувства ритма.
Развитие чувства ритма и пластики у школьников будет способствовать совершенствованию двигательной сферы, психомоторики, творческой активности детей.
Применение средств ритмопластической гимнастики может быть с успехом использовано для совершенствования системы обучения по физической культуре в школе.
2014-12-02.
Журнал: Открытый педагогический форум , 2014
Направление: Дошкольное и начальное школьное образование , Модуль: Начальная школа
Статья:Приемы формирования чувства ритма у детей младшего школьного возраста средствами ритмопластической гимнастики
ГБОУ ВПО Московский государственный педагогический университет
ГБОУ СПО Педагогический колледж №7 «Маросейка»
Голова Е.В.
Голова Л.Ю.
Слишком велика нагрузка, которая легла на плечи учителей: большое количество учащихся в классах, отклонения в состоянии здоровья и слабая физическая подготовленность детей. Деятельность учителя требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры, а потому непрерывного тренинга и самовоспитания. Необходим единый подход, как к физическому, так и нравственному здоровью. Один из таких подходов предлагает программа «Ритмопластической гимнастики» ‒ направление оздоровительной физической культуры, отличительной особенностью которой является возможность использования в широком диапазоне численности и возраста занимающихся.
Ритмопластическая гимнастика – это направление оздоровительной работы, имеющее государственное утверждение и признанное новым методом нравственного и физического воспитания. Первый основополагающий принцип оздоровительной работы с детьми – это развитие творческого воображения. Именно совместная творческая деятельность учителя и учеников, протекающая в форме их живого насыщенного эмоционального контакта, поможет учителям успешно осуществлять свою профессиональную деятельность: занятия станут источником радости и вдохновения.
С физиологической точки зрения, развитие чувства ритма и пластики способствует формированию двигательной сферы, психомоторики, творческой активности человека. Ритмические и пластические упражнения, базирующиеся на движениях из гимнастики, хореографии, танцев, ритмики, упражнениях из области разных оздоровительных систем, способствуют снятию психоэмоционального напряжения, повышению интеллектуальной активности и дают оздоровительно-развивающий эффект.
Ритм ‒ организатор и регулятор движения, он играет большую роль в рациональной организации движений, в повышении работоспособности. Ритм выравнивает внутреннюю сосредоточенность, умение ориентироваться в пространстве и коллективе. Он вносит порядок в движения человека, сохраняет силу, энергию.
Ритмические упражнения ‒ одно из важнейших средств физического воспитания подрастающего поколения. Использование ритмических упражнений позволяет легче и быстрее усвоить ритм изучаемого двигательного действия, овладеть координацией движений, технически правильно выполнить двигательное движение большой сложности.
Поскольку ритм есть организованное движение, тo воспитывать чувство ритма лучше всего через движенье под музыку. Музыка дает многообразный ритмический материал. На развитие ритмичности оказывают влияние такие факторы, как типологические особенности нервной системы, уровень развития физических и координационных качеств, эмоциональное состояние и др.
Приемы активизации чувства ритма в музыкально-ритмических движениях
1. Дети свободно бегают по помещению под мелодию с ярко выраженным острым, пунктирным ритмом и, как только услышат плавную, нежную музыку, кружатся парами, взявшись за руки. Появление первой мелодии ‒ сигнал к бегу. В этом упражнении музыкальный материал сначала исполняет учитель, а затем учащиеся на простейших музыкальных инструментах.
2. Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического мотива сначала хлопками над головой, за спиной и т.д.; затем притопами с простейшими движениями на месте или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.
3. Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть ритмический рисунок, переданный движением.
Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает его хлопками или прищелкиванием пальцев и т.д.
Упражнения в различных ритмах должны повторяться до тех пор, пока участие в них воли окажется излишним. Тогда эти упражнения не будут утомлять и у занимающихся образуется хорошая ритмическая привычка.
Необходимо, чтобы дети могли определять ритм своих движений. Если их индивидуальное решение соответствует характеру музыкально-двигательного образа, то не следует добиваться, чтобы все дети передавали ритмический рисунок совершенно одинаково.
Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю площадь и менять направление с любого места при равномерном движении. Во время игры учитель изменяет интервалы. Например, под равномерный бой барабана они бегают по залу, а под удар маленького треугольника останавливаются. Это активизирует слуховое внимание учащихся, закрепляет у них реакцию на тембр инструмента. В игре можно предложить им по-разному реагировать на условные сигналы. Например, на удар ксилофона сесть, а на звук колокольчиков стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий ‒ встать на пальчики. Если ставит задачу закрепить представления о динамике, то ученикам можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти «как медведь», а на тихие, легкие - на носках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».
В играх учитель должен следить за тем, чтобы движения были ритмичными, а осанка правильной. Важно стремиться придать игре радостный характер, вносить в нее различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением барабана, то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами. Музыку для таких упражнений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соответствии с программным материалом по предмету.
Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных музыкально-слуховых представлений.
Ученик получает задание нарисовать мелом на доске направление движения услышанной мелодии, затем два или три ученика «рисуют» его в воздухе на воображаемой доске и изображают движением.Для воспитания четкой ритмичности движения большое значение имеют также упражнения, которые дети выполняют сообща ‒ или держась за руки, или воплощая коллективный образ. Детей захватывает общий ритм, и их движения четко согласуются с музыкой.
Нельзя уточнять ритмичность движений детей в отрыве от музыки, например громким счетом или непрерывными хлопками: и то и другое мешает детям слушать и воспринимать музыку, подменяет ощущение музыкального ритма арифметическим счетом, воспитывает привычку механически согласовывать свои движения с музыкой.
Другое дело, когда в процессе работы над каким-нибудь музыкально-двигательным образом руководитель привлекает внимание детей к ритму музыки и для уточнения его восприятия предлагает им самим акцентировать ритмический рисунок хлопками. Такой прием вполне правомерен.
Если в музыкальном произведении или какой-то его части ритмический рисунок является ведущим образно-выразительным средством, то он обязательно должен отразиться в движении. Поэтому необходимо сосредоточить на нем внимание детей, учить их чувствовать его выразительность. Это легче всего сделать на примерах плясовой народной музыки, в которой заключение музыкальной мысли часто подчеркивается характерной ритмической фигурой (две восьмых и четверть), которую ребята обычно отражают тремя задорными притопами и хлопками.
Затем ребята знакомятся с музыкой, в которой постоянный ритмический рисунок в течение целой части играет ведущую роль. Вначале не все дети чувствуют ритмический рисунок и, следовательно, не передают его. Педагог может помочь им осмыслить его (подпеванием, а иногда и показом).
Приемы формирования звуков высотного слуха в музыкально-ритмических движениях
1. Дети сидят с закрытыми глазами и определяют высоту звуков или узнают инструмент по тембру. Ответ они дают с помощью движений-символов (например, под низкие звуки «танцуют» ноги, под высокие - кисти рук, а под ритм барабана ребята имитируют игру на этом инструменте).
2. Учащиеся встали. Первый получает большой мяч. Если мелодия звучит в высоком регистре, то его передают через голову по кругу, а если сопровождение построено на низких звуках - мяч от ребенка к ребенку перекатывается между ногами.
Один вариант: если слышен звук среднего регистра, дети хлопают в ладоши на уровне груди, а если высокого ‒ над головой. Другой (на импровизацию): при сопоставлении регистров в произведении руки «танцуют» при звучании «прозрачной» мелодии, а тело ‒ когда музыка звучит в среднем регистре. Под импровизацию движений одного ученика другой импровизирует ритмическое сопровождение на простейших ударных инструментах. Класс оценивает качество выполнения такого творческого задания.
3. Ученик получает задание нарисовать мелом на доске направление движения услышанной мелодии, затем два или три ученика «рисуют» его в воздухе на воображаемой доске и изображают движением.
Приемы формирования представлений о темпе и агогике в музыкально-ритмических движениях
1. Ходьба и бег под музыку разного темпа.
2. Непроизвольное изменение темпа в инсценировании шуток, прибауток. Например, учитель может использовать сказку «Кошкин дом» или песню В. Калинникова «Тень-тень». Важно, чтобы учащиеся, передавая образы зверей, двигались в темпе, характеризующем персонажи.
3. Один из учеников «дирижирует» группой детей при выполнении хорошо известного двигательного упражнения, первая часть которого представляет, например, легкие прыжки бельчат по дереву, а вторая - имитацию качающихся тяжелых веток деревьев после шалостей бельчат.
4. Импровизация движений зверей: медленных ‒ слонов, черепах; быстрых ‒ зайца, собаки и т.д.
5. Передача в движении под музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и т.д. Можно, например, передавать мяч из рук в руки сначала на близком расстоянии, а затем на большом.
6. Импровизация под музыку ускорения движения и остановки, например, автомобиля, паровоза, качелей, карусели. Импровизация сцены: гномики спешат домой, но, подходя к нему, не видят Белоснежку, поэтому замедляют шаг и наконец останавливаются разочарованные.
Приемы формирования представлений о динамике в музыкально-ритмических движениях
1. Передать под музыку динамику: пиано ‒ двигаться на пальцах, меццо форте ‒ целой стопой, форте ‒ плотно или соответственно динамике, меняя длину шага (мелкий, средний, широкий).
2. В танцевальной импровизации реагировать на изменение динамики движением пальцев рук, головы, плеч и т.д. Например, на меццо форте (не слишком громко) «танцуют» кисти, а на форте (громко) ‒ руки.
3. Передать в движении под музыку крещендо (усиливая) и диминуэндо (ослабляя): при ослаблении звучания круг, который образуют учащиеся, сужается, а при усилении ‒ расширяется.
4. Импровизируя танец цветов, дети передают изменения динамики в музыке. Учитель использует ассоциации: цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу, неожиданно гнется под ветром и т.д.
Приемы формирования представлений о способе звуковедения в музыкально-ритмических движениях
1. Дети сидят на ковре или стоят за партами, у каждого мягкий мяч или другой предмет. На стаккато ребята ударяют мячом об пол, а при плавном звуковедении ‒ перекатывают его из рук в руки.
2. Учитель держит большой легкий мяч: на стаккато (отрывисто) ударяет его об пол, на легато (слитно) чертит полукруг в воздухе. Затем предлагает ребятам прыгать, словно мяч, под отрывистую мелодию, а на легато двигаться плавно и одновременно выполнять руками мягкие движения из стороны в сторону.
3. Под плавную мелодию дети кружатся в парах, держась за руки. На отрывистое звучание опускают руки и легко, ритмично прыгают, пока не услышат легато в звуковедении. Для импровизации учитель использует образные сравнения: воробей на земле прыгает и клюет, а в воздухе ‒ летает; рыба на суше бьется, а в воде ‒ плавает.
Приемы формирования представлений о музыкальном синтаксисе в музыкально-ритмических движениях
1. При ходьбе по кругу (держась за руки) ребята изменяют направление движения на каждую музыкальную фразу. Это задание сначала выполняется вместе с учителем под его пение, а потом - под музыкальное сопровождение, но без подсказки педагога.
2. Дети сидят, образуя круг. Вызванный ученик двигается с мячом под музыку внутри круга. В конце фразы он передает мяч следующему ребенку и т.д.
3. Ученик рисует на воображаемой доске «кривую» фразы из звучащего музыкального фрагмента. Важно, чтобы движения ученика соответствовали темпу, характеру музыки.
4. На доске или на бумаге графически изображены схемы музыкальных фрагментов, которые будут исполнены детям. Они внимательно слушают музыку и выбирают к каждой пьесе соответствующую схему, а затем придумывают свою.
5. Движение каноном. При построении в колоннах или шеренгах каждый участник повторяет движение, выполненное соседом справа, но с запаздыванием на определенное количество счетов или тактов.
С помощью музыкального сопровождения учитель может трансформировать различные упражнения в упражнения танцевального характера, и наоборот, можно легко разделять танцевальные движения на ряд простых доступных элементов. В целях организации восприятия музыки обучающимися рекомендуется использовать:
‒ произвольные танцы (музыкально-ритмические действия, в которых учащиеся самостоятельно и свободно выполняют элементы танцевальных движений в соответствии с характером музыки и переживаемым эмоциональным состоянием);
‒ пантомимическое воспроизведение музыкальных звуков в отсутствии самой музыки, инсценировку песен и др.
При построении занятия целесообразно использовать упражнения ритмопластической гимнастики в начале занятия ‒ для настройки процесса физического движения на плавность и непрерывность, снятия мышечных зажимов и в заключительной части занятия. По своему усмотрению учитель регулирует объем упражнений, в зависимости от интереса самих занимающихся.
Применение средств ритмопластической гимнастики может быть с успехом использовано для совершенствования системы обучения по физической культуре в школе, что имеет немаловажное значение для эстетического воспитания, так и в качестве учебной дисциплины при подготовке преподавателей в вузах соответствующего профиля. Целесообразно также использование ритмопластической гимнастики на курсах повышения квалификации преподавателей по физической культуре.