Автор:
Латухина Ирина Геннадьевна
Формирование навыка связной речи у учащихся старших классов с ОВЗ через устные виды работ.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Учащиеся с отклонениями в умственном развитии в силу своих психофизических возможностей не могут правильно строить диалог, объяснять, рассуждать, заполнять необходимые деловые бумаги. Коррекционная направленность в первую очередь проявляется в области речевого развития учащихся, поскольку важнейшая цель логопедических занятий – формировать речь как средство общения. Особенно это важно для старшеклассников, так как это связано с их профессиональной подготовкой, в дальнейшем устройством на работу и адаптацией в трудовом коллективе. В работе представлены виды связной речи, направления по развитию монологической речи, рекомендуются виды работ с целью формирования навыков смыслового программирования текста, последовательность работы над связной речью.
Автор: Латухина Ирина Геннадьевна
Статья:
Формирование связной речи у учащихся старших классов с ОВЗ через устные виды работ.
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Этот вид речи формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения и ребёнок овладевает ею постепенно.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребёнка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.
Основная задача коррекционной школы vш вида состоит в том, чтобы научить учащихся с отклонениями в развитии адаптироваться в современных жизненных условиях. Эти учащиеся в силу своих психофизических возможностей не могут правильно строить диалог, объяснять, рассуждать, заполнять необходимые деловые бумаги. А всё это происходит из-за того, что их словарный запас беден. Поэтому в своей работе в старших классах логопед должен уделять внимание развитию связной речи. Коррекционная направленность в первую очередь проявляется в области речевого развития учащихся, поскольку важнейшая цель логопедических занятий состоит в том, чтобы формировать речь как средство общения. Особенно это важно для старшеклассников, так как это связано с их профессиональной подготовкой, в дальнейшем устройством на работу и адаптацией в трудовом коллективе.
Основная задача логопедического воздействия на учащихся с нарушением интеллекта – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Становление данной формы речевой деятельности у детей с проблемами в развитии осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до окончания вспомогательной школы.
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформирование диалогической речи. Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.
Приёмами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).
При беседе необходимо научить задавать вопросы. Дети учатся сначала ставить вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяя вопросы логопеда. В дальнейшем им предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е без предварительной беседы.
Использование приёмов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребёнка в целом. Рекомендуется проводить игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям; прозаических произведений; чтение по ролям.
Логопедическая работа по развитию монологической речи проводится в двух направлениях: 1.развитие смыслового программирования текста;
2.овладение языковыми средствами оформления связного текста.
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
1.Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое.
2.Формирование умения располагать смысловые звенья в определённой последовательности.
3.Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
1.Развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения.
2.Формирование умения располагать предложения в определённой последовательности.
3.Развитие умения связывать предложения в тексте.
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
1.Сравнение 2-х сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов.
Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображённой ситуации, её анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
2.Работа с сюжетными и предметными картинками.
- подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
- найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
- на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
- к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3.Работа с серией сюжетных картинок.
-восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая потом изменяется. Даётся задание восстановить её.
- отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определённую тему.
- определить место «выпавшей» картинки среди других.
- расположить сюжетные картинки в определённой последовательности.
- найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.
- определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа.
- найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок.
- «распутать» 2 события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например: 3 картинки серии «На снежной горке» и 3 картинки серии «Верный друг»). Даётся задание распределить картинки по двум смысловым группам.
4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:
- сравнить текст и совокупность изолированных предложений.
- сравнить 2 текста: правильный и искажённый, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено.
- добавить одно-два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок).
- вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок).
- придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес, цветы, земляника, грибы, ель, белка).
5. Работа с деформированным текстом.
- назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе - словами: медведь, он, зверь, бурый, хозяин тайги).
- заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением).
- определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом.
- закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому ,вот как, потом, наконец и т.д.).
- добавить слова, соединяющие 2 соседних предложения текста.
В процессе логопедической работы над связной речью в коррекционной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть и различной.
В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В средних и старших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-описанием и текстом-рассуждением. Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности:
пересказы:
- последовательный пересказ с опорой на вопросы;
- последовательный пересказ с опорой на предметные картинки и вопросы;
- последовательный пересказ по графическим (знаковым) схемам;
- пересказ с использованием предметных картинок по сюжетной картине;
- пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;
- выборочный пересказ; составление плана пересказа;
- краткий пересказ;
- творческий пересказ (по обозначенному началу, концу, середине рассказа);
устное сочинение:
- составление рассказа по картинкам;
- составление рассказа по вопросам;
- составление рассказа по вопросам и картинке;
- составление рассказа по опорным словам и картинкам;
- составление рассказа по серии картинок, используя вопросный план;
- составление рассказа описательного характера по предметным картинкам с
использованием графических схем, вопросов;
- составление рассказа описательного характера с использованием
графических (знаковых) схем;
- составление рассказа по сюжетной картине, с использованием опорных слов;
- составление рассказа по материалам текущих наблюдений с элементами
описания, используя вопросный план, опорные слова.
Работа по развитию связной речи очень сложный и длительный процесс в логопедической работе, поэтому её надо начинать ещё с 1 класса. И опыт показывает, что учащиеся с проблемами в речевом развитии после специального обучения к старшим классам часто уже в процессе прослушивания, делают добавления, констатируют ошибки, выражают желание рассказать ещё раз. На логопедических занятиях рассказ следует оценивать не только, как передачу информации, но и как он воздействует на учащихся, вызывает эмоциональный отклик. Поэтому на занятиях желательно проводить обсуждение и анализ рассказов учащихся, составленных самими учащимися.
Автор: Латухина Ирина Геннадьевна
Библиографический список
- Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва. ВЛАДОС. 1999 г.
- М. А. Поваляева. Справочник логопеда. «Феникс» Ростов. 2002 г.
- В. К. Воробьёва. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Москва. «Астрель». 2007 г.
- Н. Г. Андреева. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Москва. «ВЛАДОС». 2012 г.