Автор:
Максименко Ольга Леонидовна
Использование метода проектирования в работе учителя-логопеда
у детей с нарушением зрения.
Максименко О.Л.
Учитель-логопед МБДОУ № 25 компенсирующего вида г. Мончегорска, Мурманской области
Нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста - это один из основных или ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Методики коррекций недостатков произношения звуков достаточно полно разработаны, тем не менее, резервы для развития данного направления исследований имеются.
Одним из таких резервов можно назвать применение метода проектной деятельности для коррекции звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста.
Механизм осуществления проектной деятельности мы хотели бы показать на примере логопедического проекта "Страна «Рычандия»”.
Ведущей идеей проекта стала целенаправленная работа по автоматизации поставленных звуков [р] и [р’] и введению их в свободную речь детей посредством игровой деятельности.
В ходе проектной деятельности был использован целый комплекс методов и приёмов воспитательно-образовательной, коррекционной работы, основным звеном которой, являлась дидактическая игра.
Статья:
Использование метода проектирования в работе учителя-логопеда
у детей с нарушением зрения.
В современной педагогике метод проекта используется не вместо систематического коррекционного обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования - обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта.
Как мы знаем, нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста - это один из основных или ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Методики коррекций недостатков произношения звуков достаточно полно разработаны, тем не менее, резервы для развития данного направления исследований имеются.
Одним из таких резервов можно назвать применение метода проектной деятельности для коррекции звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста.
Механизм осуществления проектной деятельности мы хотели бы показать на примере логопедического проекта "Страна “Рычандия”" (Приложение 1), который проводился в нашем дошкольном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушением зрения в подготовительных к школе группах на протяжении 2012 – 2013 учебного года.
Серьёзные трудности, которые приходиться преодолевать ребёнку с нарушением звукопроизношения, напрямую связаны с формированием его личности. Ограниченность речевого общения может отрицательно влиять на полноценность всестороннего развития ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, чувства неполноценности), это зачастую ведёт к ограничению познания ребёнком окружающей действительности (Приложение 2).
Внедрение проектной деятельности в систему образования способствует социализации ребёнка в современное общество. Уже с дошкольного возраста мы открываем перед ребёнком возможность составлять некий алгоритм действий и использовать разные варианты для достижения цели.
В процессе работы мы определили для себя оптимальную модель построения коррекционной деятельности.
В современных условиях, когда длительность непрерывной коррекционно-образовательной деятельности и её количество остаются неизменными, а тяжесть и частота проявлений речевой патологии увеличиваются, достаточно остро встает вопрос об оптимизации структуры и содержания работы по коррекции звукопроизношения. Оптимизация процесса устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников включает следующие задачи:
- определение структуры непрерывной коррекционно-образовательной деятельности;
- подбор методов исправления нарушений звукопроизношения;
- обеспечение коррекционного процесса своевременной помощью узких специалистов и необходимым инструментарием.
Каждое занятие включает: формирование общих речевых навыков и артикуляционную гимнастику; пальчиковую гимнастику; постановку и автоматизацию правильного звукопроизношения; закрепление навыка в разных видах деятельности.
Если говорить о детях с нормальным зрением и интеллектом и не имеющих к тому же резких отклонений в поведении, то причины неправильного звукопроизношения заключаются в следующем:
1) трудности различения некоторых сходных звуков при произношении
2) выраженные дефекты в строение речевых органов (губ, зубов, челюстей, языка, мягкого и твердого неба)
3) недостаточная подвижность губ и языка.
Для успешного воспитания и обучения ребёнка в детском саду необходимо нормальное функционирование всех анализаторов. В силу нарушения зрительного анализатора - у слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи, в том числе и правильного формирования звукопризношения.
У детей с нарушенным зрением своеобразие звукопризношения проявляется в следующем:
- неправильное усвоение артикуляции звука и, соответственно, системы признаков звуков, необходимых для их различения;
- недостаточная сформированность звуковой стороны речи - различение звуков по их акустико-артикулляционным признакам;
- не формируется система фонетических противопоставлений звуков, что приводит к неточным, недифференцированном представлениям о звуковом составе слова;
- нерасчлененность зрительного восприятия буквенного образа;
- отставание в формировании речевых навыков;
- трудности в накоплении языковых средств и выразительных движений;
- несовершенство в овладении пространством.
Недостаточная сформированность пространственных представлений влияет на скорость овладения правильным звукопроизношением и на правильность формирования речи.
Таким образом, вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи детей с нарушением зрения обусловлены несформированностью компонентов языковой системы. Для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухо-произносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации. Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.
Характерным для детей с недостатками зрения является нарушение звукобуквенного состава слов. Вот эти ошибки:
1. Смешение звуков:
- звонких согласных с глухими, например, блакапа (плакала), крафин (графин), каюда (каюта), катовит (готовит)
- твердых согласных с мягкими, например, потерала (потеряла), всу (всю), ряда (рада), ягоди (ягоды)
- свистящих согласных с шипящими, например, чаши (часы), сахматы (шахматы), пиродное (пирожное)
- аффрикат (ц, ч) с составляющими из звуками (т+с, т+ш), например, всепился (вцепился),
светы (гветы), кришит (кричит)
- звуков с и з со звуками т и д, например, кратит (красит), схвасил (схватил), кординка (корзинка).
2. Пропуски звуков при стечении нескольких согласных, например, латочка (ласточка), оманул (обианул).
3. Перестановка и включение отдельных звуков, например, наушинки (наушники), каторная (картонная), простнуласъ (проснулась)
4. Пропуски безударных частей слова, например, метает (подметает), сматривает (подсматривает), дети учат (учатся) в школе.
Поэтому в работе с детьми с нарушением зрения мы опирались на следующие принципы:
1. Личностно-ориентированный подход - ориентация на ребёнка, его психоэмоциональное состояние и зрительный дефект (составление индивидуальной программы на ребёнка);
2. Эмоциональный резонанс и поддержка эмоционального климата, правильный подбор пособий.
Логопедический проект «Рычандия» мы охарактеризовали как:
- обучающий групповой деятельности;
- построенный на принципах проблемного обучения;
- развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;
- формирующий навыки самостоятельности;
- воспитывающий целеустремлённость, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность, творческое отношение к делу;
- здоровьесберегающий.
В ходе анализа данных речевого и психического развития детей двух подготовительных к школе групп, у 40 % детей наблюдалось нарушение в произношении звуков [р] и [р']. У большинства детей отмечалось неустойчивое внимание, низкая работоспособность и отсутствие мотивации к образовательной деятельности.
Исследования фонетической стороны речи привело к выводу о необходимости различать три уровня ее развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень мы охарактеризовали, как умение выделять на слух последовательно все звуки и слоги, знанием букв и способностью сливать их в слоги (сознательное по слоговое и беглое чтение). Средний уровень отличался умением выделить на слух один звук в слове и согласные звуки в середине слова, знанием букв, попыткой сливать их в слоги и чтением односложных и наиболее простых двухсложных слов. Низкий уровень развития фонематической речи характеризовался способностью выделять на слух в слове только слоги, знанием 5-10 букв, попыткой побуквенного чтения, но отсутствием навыка в чтении.
Мы пришли к выводу, что обычной организации коррекционной работы будет недостаточно, необходимо разработать такой проект коррекционной работы с детьми, который включал бы как можно больше нетрадиционных и разнообразных приёмов работы над автоматизацией звука.
Известно, что работа над звукопроизношением строится с учётом следующих положений:
1. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребёнка.
2. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
3. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
4. Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно - кинестетических ощущений.
Ведущей идеей проекта стала целенаправленная работа по автоматизации поставленных звуков [р] и [р’] и введению их в свободную речь детей посредством игровой деятельности.
Мы определили основные задачи проекта:
- формирование у детей заинтересованности к собственной речи;
- развитие фонематического слуха, звуко-буквенного анализа и синтеза;
- развитие коммуникативных навыков и связной речи детей;
- развитие творческого воображения и мышления, общей моторики, мелкой моторики, внимания, памяти;
- воспитание усидчивости, умения работать в группе.
Таким образом, во время работы над проектом осуществлялись как минимум четыре вида деятельности:
- мыслительная,
- коммуникативная,
- практическая,
- презентационная.
В ходе определения цели, задач, разработки плана реализации проекта, мы ориентировались на предполагаемый результат, а именно - формирование у детей навыка правильного произношения звука [р] в собственной речи и умения слышать правильное и искаженное произношение звука в речи окружающих; наличие методического материала; презентация проекта.
Механизмом реализации проекта стали: чтение логосказок, инсценировка сказок, игры и упражнения на формирование дыхания, развитие слухового, зрительного внимания и восприятия, координации движений, чувства ритма. Учитывая тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено восприятие артикуляции как зрительно, так и на слух, мы включали в коррекционный процесс работу, направленную на развитие тактильной чувствительности (схематические и объёмные модели различных положений языка при артикуляции). Для развития ручной и артикуляционной моторики применяли специальные дидактические и развивающие игры, занимательные упражнения, беседы, электронные презентации.
Известно, что наибольшую потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение нередко оказывается невозможным. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений звукопроизношения мы проводили в процессе игр. <Рисунок 1>, <Рисунок 2>
<Рисунок 1> <Рисунок 2>
Большой интерес к занятию дети проявляли тогда, когда создавались занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являлись активными участниками. Занятия проводились с использованием литературных персонажей, специально изготовленных панно, сюжетных и пейзажных картин и т.д. Такое построение занятий позволяло добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия, т.к. у многих детей наблюдалось нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. <Рисунок 3>, <Рисунок 4>
<Рисунок 3> <Рисунок 4>
В ходе реализации проекта мы решали возникающие проблемы и старались грамотно организовать коррекционные занятия с детьми. Оформленные нами стандартные общепринятые упражнения с позиции игровой техники делали более успешным не только исправление речевого дефекта детей, но и развивали их восприятие, воображение и другие психические процессы. <Рисунок 5>, <Рисунок 6>
<Рисунок 5> <Рисунок 6>
Посредством речи и мышления наши дети осуществляли интеллектуальную интерпретацию наблюдаемых явлений и процессов, которые они не могут воспринимать непосредственно, чувственно. Это способствовало развитию словесно-логических способов обобщения, формированию образной памяти и мышления. <Рисунок 7>, <Рисунок 8>
<Рисунок 7> <Рисунок 8>
Лексический, грамматический материал, игры и упражнения подбирались с учётом индивидуальных речевых возможностей каждого ребёнка. При этом учитывались и познавательные возможности каждого из детей. Одним из факторов, определяемых успешность работы по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением зрения, является частота повторений правильно произносимого звука. Детям очень нравился материал – расскажи стихотворение по картинке. Поэтому наиболее интересным этапом проекта явилось формирование навыков правильной речи на материале специально подобранных коротких рассказов, стихов, чистоговорок, скороговорок, диалогов (Приложение 3).
Успешным использованием оказалось ведение индивидуальных альбомов, в которых дети самостоятельно выполняли различные задания: вклеивали картинки со звуком, «оживляли букву Р», работали с трафаретами, рисовали, записывали слова. <Рисунок 9>, <Рисунок 10>
<Рисунок 9> <Рисунок 10>
Помимо работы в альбомах применялись листы с заданиями, в которых необходимо было выполнить следующие виды работ: обвести по контуру, раскрасить, заштриховать, провести дорожку, соединить точки, отгадать зашифрованное слово или кроссворд (Приложение 4).
Для коррекции звукопроизношения использовались электронные диски - «Игры для Тигры», «Волшебный кораблик» и презентации - «Что натворило Р» по рассказу В.Чиркова, «Путешествие в город мастеров»,«Учим бувы. Буква Р».
Таким образом, в ходе проектной деятельности был использован целый комплекс методов и приёмов воспитательно-образовательной, коррекционной работы, основным звеном которого, являлась дидактическая игра. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых дидактических игр с использованием специфичных методов и приемов для слабовидящих детей, что дало возможность добиться положительных результатов.
Результативность проекта определи диагностики звукопроизношения у детей в начале проекта и по окончании его. В ходе реализации проекта у детей развились самостоятельность, активность, ответственность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию. К концу года у 85 % детей звуки [р] и [р’] были в самостоятельной речи (Приложение 5).
Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что логопедический проект «Страна Рычандия» обеспечил развивающее воздействие на коррекцию звукопроизношения за счёт постоянного увеличения доли самостоятельности каждого ребёнка. В ходе занятий дети старались сами «открыть» новое знание путем обсуждения заданий и ответов на вопросы, подведением итогов, выведение правильных формулировок и нахождение правильных решений создавшихся проблем.
Мы допускаем, что, конструируя коррекционную работу с дошкольниками, мы не только устранили недостатки в развитии речи, но при этом решили задачу формирования субъектности дошкольника. Ведь считается, что если старший дошкольник, осуществляет какую-либо деятельность, то результат коррекционной работы достигается быстрее и является более устойчивым, а ещё и формируются такие личностные качества как: доброжелательность, самостоятельность, трудолюбие, что способствует успешному обучению в школе.