Автор:
Никифорова Анжела Владимировна

В статье рассматриваются актуальные вопросы специального (коррекционного) обучения детей с нарушением слуха. Раскрываются проблемы детей с двусторонним сенсоневральным снижением слуха, которые приводят к резкому недоразвитию или отсутствию речи, что отрицательно сказывается на общем психофизическом и личностном развитии ребенка.  Автор статьи  Никифорова Анжела Владимировна излагает основные особенности понимания детьми  причинно-следственных зависимостей  в окружающем мире, отмечает  наиболее проблемные вопросы развития их мыслительной деятельности.  Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления они  резко отстают от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Возникают трудности в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.  Они не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Часто отождествляют причинно - следственные связи и пространственно- временные связи.

Активное использование предметно-схематических моделей в ознакомлении с окружающим миром и трудовой деятельности детей  с нарушением слуха.

 В настоящее время по данным ВОЗ в России наблюдается значительное увеличение численности населения с социально значимыми нарушениями слуха (более 13 млн.), в том числе детей и подростков – более 1 млн. [1]

Большинство из них требуют специального (коррекционного) обучения, и, безусловно, каждый вправе рассчитывать на особое внимание со стороны педагогов и родителей. По мнению специалистов, двустороннее сенсоневральное снижение слуха приводит к резкому недоразвитию или отсутствию речи, отрицательно сказывается на общем психофизическом и личностном развитии ребенка. Кроме того, дети со снижением слуха очень зависимы от взрослого, постоянно ориентируются на его реакцию и в какой-то момент это становится тормозом в их личностном развитии. [2]

Вместе с тем, именно первые годы жизни ребенка имеют принципиальное значение для развития речи, познавательных и социально-эмоциональных навыков. И, в дальнейшем, когда ребенок - дошкольник учиться  познавать окружающий мир, овладевает  культурой человеческого мышления, общения, развитой речью, различными формами деятельности. Знания о природных объектах и явлениях, причинно-следственных зависимостях  между  ними, служат в свою очередь, базой для развития  представления детей о мире, и отношения к нему, т.е. мировоззрения. Одновременно происходит  развитие их эмпирического и теоретического мышления, познавательной активности.

Одним из эффективных  способов  активизации познавательной деятельности дошкольников, по мнению отечественных педагогов Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина,  Н.А. Ветлугиной,  является метод моделирования.  Именно моделирование как метод обучения делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Однако,  понимание причинно-следственных зависимостей  в окружающем мире является наиболее проблемным элементом в системе знаний детей с нарушением слуха.

 Как показывают исследования В.А. Синяк, М.М. Нудельмана,  Ж.И. Шифа, такие  дети  овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно поэтому, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления они  резко отстают от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

 Исследования А.П. Гозовой, В.А. Влодавец,  Т.В. Розановой  свидетельствуют, что такие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Им трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Возникают трудности в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.  Дети с нарушением слуха  с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Они не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Часто отождествляют причинно - следственные связи и пространственно- временные связи.

В свою очередь, исследования воспитанников детского сада старшего дошкольного возраста позволило нам выявить возрастные особенности и индивидуальные различия в развитии их мышления. 20 % всех детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, 15 % глухих детей по уровню развития словесно - логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако имеются воспитанники (65%) со значительным отставанием в развитии словесно - логического мышления. Отсюда, встает вопрос о формировании словесно-логического мышления для успешного освоения знаний об особенностях окружающего мира, их связях и отношениях, развитию трудовой деятельности детей. По нашему мнению, для достижения более высоко уровня развития мышления ребенка в процессе  ознакомлении с природой и трудовой деятельности необходимо целенаправленное руководство воспитателя этим процессом, системная работа по четко сформулированному плану. Здесь  на этапах освоения нового материала, повторения, практического применения полученных знаний и навыков целесообразно применять метод моделирования природных объектов и явлений, трудовой деятельности детей. В основе моделирования лежит принцип замещения, когда реальный предмет замещается каким-либо условным знаком. То есть, освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов. В этой связи, особое значение приобретает активное использование и внедрение в метода моделирования. 

 Как показывает опыт работы ДОУ, применение моделей в работе с детьми с нарушением слуха требует определенной последовательности. Внедрение моделей было организовано поэтапно. На начальном этапе педагоги сами определяли цель деятельности и условия ее достижения. Затем вместе с детьми составляли модель этапов деятельности. В дальнейшем практиковалась самостоятельная деятельность детей по моделям.

При составлении моделей особое внимание обращалось на расположение специальных  картин, символов, знаков, букв. Для читающих детей педагоги  акцентировали внимание  на слова и буквы, поясняющие модели. Для не читающих детей больше внимания сосредотачивалось на рисунках. Повторное рассмотрение новых моделей  всегда совмещалось с появлением новых. В свою очередь, новые цепочки моделей усложнялись по содержанию и объему предоставляемой информации. Наиболее продуктивным было самостоятельное изучение детьми готовых моделей и успешное их применение на практике. В этом случае педагог играл второстепенную роль, развивая при этом детскую активность.

 На занятиях по ознакомлению с окружающим миром  педагогами использовались  различные схемы, помогающие детям выстраивать фразы. Сначала взрослый составлял схему  высказывания, потом дети из предложенных графических символов сами выстраивали последовательность. В работе с моделями дети знакомились со  способами приспособлениях живых существ к условиям мест обитания, о последовательной смене сезонов и об изменениях в живой и неживой природе («Расскажите, какая сегодня погода?», «Опиши предмет», «Расскажи о птицах» и др.). С помощью предметно-схематических моделей  дети успешно усваивали знания об объектах и явлениях природы, устанавливали взаимосвязи между ними и средой, определяли последовательность развития отдельных предметов и явлений природы.

Для реализации задач по развитию у детей  с нарушением слуха  трудовой деятельности педагоги  использовали различные моменты повседневной жизни ребенка в детском саду. Здесь педагогами  активно использовалось совместное моделирование. На доступном для детей уровне выбиралось символическое изображение, которое заключалось  в геометрическую фигуру и соединялось между собой с помощью стрелок. Схемы модели состояли из 3-х , 4-х звеньев.  С помощью таких схем дети могли представить  общее поступательное движение трудового процесса от замысла к результату, количество компонентов. Им легче было понять, что отсутствие хотя бы одного компонента нарушает весь процесс, и результат, не может, быть достигнут. С помощью взрослого дети пользовались моделями трудового процесса для выполнения какой-либо деятельности, для контроля и организации собственной результативной деятельности. Предметно-схематические модели  способствовали созданию образа предстоящей деятельности, в них дети планировали ее, определяли, что для нее потребуется  («Как посадить цветы на рассаду»,  «Как ухаживать за комнатными цветами», «Как кормить черепаху?»). 

 Кроме этого,  предметно-схематические модели широко использовались в  процессе  усвоения  знаний об уходе за своим телом, формирования культурно-гигиенических навыков. Схематичное изображение позволяло  обозначить не только предметы,  но и действия,  воспринимать детям целостно всю  структуру трудового процесса (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком, салфеткой, расческой).  Во время ежедневного одевания и раздевания с помощью предметно-схематических моделей  закреплялись названия предметов, их свойства и качества.  Во время умывания – названия действий предметов и домашнего обихода, последовательность выполнения режимных процессов «Мою руки», «Накрываю на стол», «Одеваюсь на прогулку» и пр.).

Используя режимные моменты,  процессы одевания, умывания педагоги развивали детскую речевую активность. Конкретная форма предъявления материала и исправление речевых ошибок положительно повлияла на развитие речи детей. Увеличился словарь, обозначающий предметы и орудия труда, трудовые действия и их характеристики. Кроме этого, дети познакомились с общими правилами культуры осуществления трудового процесса (сначала подготовиться к работе, отобрать нужное, удобно расположить оборудование, поддерживать порядок на рабочем месте после труда). Моделирование  трудового процесса позволило детям контролировать и организовать  собственную результативную деятельность.

Широко на практике применялось моделирование в рамках организации дежурства детей  по столовой, в уголке природы. Простота и наглядность предметных  схем и моделей, присутствие в схеме смысловых знаком позволило сформировать простейшие понятия и  системы понятий. В частности, на доступном детям уровне модели показывали, как сервировать стол, в какой последовательности накрывать обед, как организовать уборку после еды и пр. («Сервируем стол к обеду, завтраку, ужину», «Убираемся после еды» и пр.) Кроме этого, с помощью моделей  закреплялось умение детей составлять рассказ «Что мы сегодня едим», «Из чего и как варят 1 блюдо» и др..   В рамках  дежурства детей по занятию модели способствовали выстроить последовательность,  или по –другому цепочку звеньев «Что нам необходимо приготовить к аппликации?», Какие материалы нам понадобятся для занятий по труду?» (разлить клей, раздать  материал в тарелочках, приготовить тряпочки, кисточки и так далее).

     Таким образом, активное использование предметно-схематических моделей в работе с детьми позволило  повысить уровень развития логического мышления ребенка в процессе  ознакомлении с окружающим и трудовой деятельности.  У детей сформировались умения устанавливать логические связи и отношения  между явлениями, событиями, поступками людей.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Загорянская,  М.Е. Эпидемиологический подход к профилактике и лечению нарушений слуха у детей// Дефектология, №6 -2010.-49с.

2.      Рабочие материалы  Конгресса «200 лет Российской сурдопедагогики», С-Петербург, ноябрь, 2006

Приложения