Автор:
Булатова Светлана Анатольевна
Тема опыта: Коррекция эмоционально – волевой сферы у обучающихся с иными возможностями здоровья посредством приемов и методов, способствующих активизации познавательной деятельности на уроках трудового обучения.
Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребёнка и постоянно действует на него, и особенно – школьное обучение. Эмоции непосредственно связаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал, что мышление и аффект представляет собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребёнка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта.
Формирование эмоционально-волевой сферы детей с трудностями в обучении является центральным звеном в системе психологической коррекции.
Таким образом, важным этапом в работе с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Как показывают исследования, недостатки эмоционально - волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
Булатова Светлана Анатольевна
Статья:Тема опыта: Коррекция эмоционально – волевой сферы у обучающихся с иными возможностями здоровья посредством приемов и методов, способствующих активизации познавательной деятельности на уроках трудового обучения.
Автор: Булатова Светлана Анатольевна
учитель профессионально - трудового обучения
ГКС (к) ОУ «Котовская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»
- 1. Актуальность
Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства. Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью. Эмоционально-волевая сфера выполняет важнейшие функции, связанные с отражением окружающего мира, а также с приспособлением к его постоянно изменяющимся условиям. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других – мешают достижению целей. Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребёнка и постоянно действует на него, и особенно – школьное обучение. Эмоции непосредственно связаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал, что мышление и аффект представляет собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребёнка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта.
Воля - сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков.
Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива.
У детей с нарушением интеллекта дефект проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.
Особенности эмоционального развития детей с нарушениями интеллекта проявляются в слабой эмоциональной выразительности, сниженной способности к восприятию и пониманию переживаний других людей, в снижении интеллектуальной регуляции эмоций, в нарушении их адекватности. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Формирование эмоционально-волевой сферы детей с трудностями в обучении является центральным звеном в системе психологической коррекции. Многие трудности школьной адаптации детей с трудностями в обучении обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.
Можно выделить несколько групп учащихся с трудностями в обучении в зависимости от психических особенностей и поведения:
- Уравновешенные.
- Заторможенные.
- Возбудимые.
Уравновешенные - дети, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Они активны, исполнительны, ответственно относятся к своим обязанностям, проявляют некоторую инициативность, пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников.
Однако, они не обладают устойчивыми навыками и привычками. Не следует часто использовать похвалу для этой категории учащихся, что может сформировать завышенную самооценку.
Заторможенный тип поведения - замедленный темп деятельности, повышенная истощимость, быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость, замкнутость, необщительность. Часть детей этой группы отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу , болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. Необходимо воспитывать у них адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах, они нуждаются в постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов.
Возбудимый тип поведения - двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивированные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по незначительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражаемость, повышенная внушаемость, патологические влечения, асоциальные поступки (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность, бродяжничеству, воровству, жестокость). Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагающий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание, активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требования, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба, они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.
Дети, имеющие особенности психофизического развития особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.
Таким образом, важным этапом в работе с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Как показывают исследования, недостатки эмоционально - волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
- 2. Задачи, решаемые при организации учебной деятельности с аномальными детьми:
- Изучение психофизических особенностей каждого ребенка (совместно с психологом и кл. руководителем);
- Применение основных дидактических принципов, способствующих формированию эмоционально-волевой сферы у детей с особыми потребностями;
- Выбор оптимальных приемов и методов в организации обучения и воспитания, способствующих коррекции эмоционально-волевой сферы каждого ребенка.
Дети с нарушениями интеллекта страдают нарушениями познавательной деятельности, различными нарушениями эмоционально-волевой сферы, психофизической сферы, которые требуют коррекции и компенсации этих дефектов. На уроках трудового обучения я стараюсь подобрать оптимальные методы и приемы обучения, которые способствуют не только коррекции познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы.
- 3. Приемы и методы, применяемые в своей практике:
ü Индивидуальный и дифференцированный подход
Обучение каждого ребенка должно происходить на доступном для него уровне и в оптимальном для него темпе. Это достигается дифференциацией заданий по объему и сложности, а так же путем реализации различных форм и методов организации деятельности учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.
Дифференцированный подход применяю на всех этапах урока, распределяя предлагаемые задания по разным уровням учебной деятельности:
- 1. Задания по уровню сложности.
Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий разного уровня сложности (посильности заданий для разных групп учащихся). Такую форму дифференциации применяю как при изучении нового материала, так и при повторении пройденного и закреплении нового материала.
1 уровень - наиболее сложные типовые задания, которые предполагают мыслительную деятельность продуктивного (творческого) характера, и они по силам 1 группе учащихся;
2 уровень - частичное или полное воспроизведение усвоенных ранее теоретических сведений, или их применение в стандартных ситуациях;
3 уровень - программированные задания на опознание, различие, классификацию и упорядоченность, причем все задания имеют подсказку в виде программированных ответов или в самом условии задания
- 2. Задания по объему учебного материала:
В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по объему нагрузка. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности учащихся, распределяю объем работы дифференцированно, чаще всего это задания практического характера.
Например, изготовление изделия - учащиеся, относящиеся к первой группе, выполняют в натуральную величину, причем с элементами моделирования, вторая типовая группа стандартное изделие, а третья группа учащихся в масштабе 1:2.
Тем самым все учащиеся усваивают программный материал, но в разном объеме.
- 3. По характеру помощи учащимся:
На своих уроках часто применяю такую форму дифференциации, как дозирование помощи учителя, которое предполагает оказание учителем одной из видов помощи учащимся:
- Образец выполнения задания – для детей первой группы предлагаю выполнить практическое задание по готовому образцу-эталону;
- Задания с инструкцией, планом, алгоритмом - для учащихся второй группы предлагаю составить план предстоящей работы, состоящего из отдельных этапов письменной инструкции;
- Работа с подкреплением наглядной модели – эталона - со слабыми учащимися повторяем весь ход предстоящей работы по готовому плану, состоящего из предметных элементов плана и подробного описания каждого этапа.
Чаще всего такую форму дифференциации использую при закреплении нового материала, при проведении практических работ, на этапе повторения ранее изученного материала. При этом все учащиеся выполняют одинаковые упражнения, но одни делают самостоятельно, а другие под руководством учителя.
ü Дидактические игры
Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.
На таких занятиях у учащихся развиваются умения слушать и выполнять указания учителя, умение действовать по предварительно разработанному плану действий, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На своих занятиях использую:
- кроссворды
- сканворды
- аннограммы
В разработке и применению дидактических игр на моих уроках особую помощь оказывает интерактивная доска. Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это развивает зрительное восприятие.
В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления:
ü от восприятия к мышлению, например,
ü и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению, например,
Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает в дальнейшем овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане.
Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнения заданий.
Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.
ü Применение наглядных методов в обучении
Применение наглядных методов в обучении создает необходимые условия для полноценного усвоения учебного материала и, следовательно, является одним из главных направлений коррекционно-развивающего обучения.
Программа профессионального обучения включает относительно сложный для учащихся теоретический материал, изучение которого неэффективно без применения наглядных методов.
Успешность практической деятельности школьников на уроках труда зависит от их способности усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу. Такая способность также формируется с помощью наглядных средств.
Применяя наглядные средства, необходимо учитывать особенности становления зрительных образов у учащихся . К ним относятся:
1) Неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малоприятные детали, нарушаются пропорции, величины деталей)
2) Неполноценность связи непосредственного восприятия с предыдущим опытом.
3) Недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета.
4) Трудности при мысленном воссоздании образа объемного предмета на основе его плоского изображения.
5) Неполное отражение воспринимаемых свойств, предметов в речи учащихся.
6) Слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативной памяти.
На своих уроках я использую следующие наглядные средства:
1. Образцы – эталоны в натуральную величину.
Это реальные предметы, изображения, трудовые действия, с помощью которых раскрывается сущность воспринимаемого учащимися. Эффективность применения наглядных средств в основном объясняется тем, что при чувственном восприятии (прежде всего зрительном) образы изучаемого материала быстрее формируются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.
2. Предметные карты, позволяющие активизировать и направлять практическое мышление школьников. Разработанные мною предметные карты включают в себя предметные образцы поэтапной обработки изделия и инструкцию с технологическим описанием каждого приёма.
Использование предметной карты на своих уроках помогает детям устанавливать наиболее логическую последовательность изготовления объекта, и это пособие оказывает учащимся помощь при практическом выполнении задания: учит отбирать необходимые инструменты, материалы и приспособления, пользоваться рациональными приёмами труда, применять в работе нужные правила, осуществлять поэтапный контроль выполнения изделия; использование карты способствует успешному выполнению задания, что создаёт у учащихся положительный эмоциональный настрой, заинтересованность в работе, повышает веру в свои силы, благодаря использованию предметной карты на уроке составление плана работы над изделием и рассказывание его положительно сказывается на развитии речи у детей (на полноте и последовательности изложения, на обогащении словаря); применение этого пособия на занятиях способствует воспитанию у детей готовности работать с подобного рода инструкциями не только на уроках труда, но и на других предметах; предметные карты дают возможность учителю чётко организовать урок, облегчают объяснение задания, делают более доступными инструктирование и показ способов выполнения отдельных приёмов. Отпадает необходимость многократно оказывать помощь детям при изготовлении изделия, т. к. карта содержит необходимые сведения, и большинство школьников довольно быстро учатся пользоваться ими. Таким образом, у учителя освобождается время, чтобы помочь более слабым ученикам справиться с заданием.
ü Мотивация к учению и активизация познавательной деятельности
Типичным для личности таких учащихся является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети любят заниматься старым, хорошо известным. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции.
У некоторых детей проявляется недостаточный интерес к учебной и трудовой деятельности, нередко они склонны к механическим действиям.
Для повышения мотивации и активизации интереса к предмету на своих уроках использую следующие формы работы:
1). Элементы проблемного обучения в учебной деятельности, которые формируют самостоятельную мысль у учащихся, вызывают умеренное напряжение при решении возникающих вопросов, на которые дети могут дать правильные ответы путем посильных для них наблюдений и опытов. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации - процессом самостоятельного решения проблемы учениками.
Систематическая организация самостоятельной активности детей в познавательной и трудовой деятельности способствует формированию у них стойких интересов.
2). Внеурочная деятельность (кружковая работа и внеклассные мероприятия)
3). Различные формы стимуляции: жетоны, медали и др. стараюсь не упускать из виду положительного отношения учеников к заданию, те изменения в лучшую сторону, которые появились в ходе трудовой деятельности. Даже небольшие, подчас малозаметные, успехи воспитанников стараюсь отметить и положительно оценить.
4). Участие в различных конкурсах и выставках декоративно-прикладного творчества, где дети демонстрируют результаты своего труда, тем самым самоутверждаются.
5). Создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися. Успех воспитательной работы по развитию интереса во многом зависит от педагогического умения и личных качеств педагога. Особенно важны внимание, чуткость, справедливое отношение к детям, разумная требовательность к ним.
Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Скаткин,Г.И. Щукина).
Данный принцип, по мнению В.П. Загвязинского,
«регулирует, прежде всего, коммуникативную сторону обучения, характер
отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество
и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и
благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой
состязательности между учащимися»
Принцип целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка.
Коррекционная работа должна быть направлена на повышение уровня
общего развития учащихся, а не на тренировку отдельных психических
процессов или способностей.
Принцип деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Д.Б. Эльконин и др.). По мнению Р.В. Овчаровой, «коррекция
рассматривается как организация специального обучения деятельности,
когда ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на
новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней
активности.
Принцип единства диагностики и коррекции развития (С.Г.
Шевченко). Согласно этому принципу коррекционная работа может быть
правильно организована «на основе комплексной диагностики и оценки
резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона
ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов
коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и
глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при
усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается
диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и
психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее
благоприятных условиях обучения» [9; С. 91].
Принцип дифференциации
Этот принцип заключается в учете индивидуально-типологических особенностей личности в форме
группирования учащихся и различного построения процесса обучения в
выделенных группах. По мнению И.М. Осмоловской, «в дифференциации
выделяются три основных компонента: 1) учет индивидуально-
типологических особенностей личности; 2) группирование учащихся; 3)
различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Принцип нормативности развития (Р.В. Овчарова).
Данный принцип постулирует существование некоторой
«возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Согласно
этому принципу, коррекционная работа осуществляется по следующей
схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.
Принцип коррекционной направленности обучения (С.Г. Шевченко)
«Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое
развитие детей».
Программа предполагает осуществление работы в индивидуальной,
групповой или фронтальной формах со всеми обучающимися, а не только с
детьми «группы риска», имеющими какие-либо психологические отклонения.
|
Таким образом, создание положительного эмоционального состояния осуществляется посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:
|
ВЫВОД: Считаю, что использование на уроках вышеперечисленных принципов, приемов и методов обучения данной категории детей является наиболее эффективным средством воздействия на психику и эмоционально-волевую сферу умственно отсталого ребенка.
Систематическое применение коррекционно – развивающих упражнений на уроках способствуют развитию высших психических функций детей с нарушенным интеллектом, формируют личность ребенка, развивают навыки общения и социализации в обществе.
Подобные методы и приемы на занятиях развивают не только мышление, память, воображение, внимание, благодаря им вырабатывается усидчивость, самостоятельность, а это в свою очередь ведет к тому, что у ребенка проявляется интерес к работе, формируются мотивы деятельности.
Занятия позволяют раскрыть не только особенность творческой деятельности, интересов, способностей ребенка, но и получить дополнительные данные о его отношении к тем или иным явлениям окружающей жизни. Занятия создают предпосылки для эстетического воспитания.
Кроме того, описанные средства помогут педагогу:
- развивать интеллектуальные и эмоциональные возможности детей с психологическими нарушениями;
- дать учащимся целостное представление об окружающем мире, развивать в детях чувство прекрасного;
- выработать у детей социально-волевые навыки, положительные черты характера, способствующие наиболее эффективной их адаптации и интеграции в обществе;
- корригировать у умственно отсталых детей нежелательные психологические проявления и чувства (тревожность, агрессивность, страх) и особенности поведения.
Внутреннее умиротворение поможет вам перенести все тяготы жизни со спокойствием и уравновешенностью. Это не значит, что в жизни у вас не будет проблем и разочарований, просто у вас будет сила преодолеть и разрешить эти проблемы уверенно и спокойно. Анделин Хелен
- Умиротворение - творение мира ...ты счастлив независимо от обстоятельств.
- Умиротворение - чувство покоя и защищённости.
- Внутреннее умиротворение — это счастье духа, это состояние безмятежности, покоя и душевный мир.
- Умиротворение – это наслаждение миром в самом себе. Выполняя свои обязанности, личность достигает умиротворения. Олег Геннадьевич Торсунов
- Истинное умиротворение обретает лишь тот, кто полностью изжил в себе стремление к чувственным удовольствиям, свободен от желаний, не считает себя обладателем чего-либо и избавился от ложного эго. Бхагават-Гита
- От чувства удовлетворенности умирают только соблазны. Яна Джангирова
Презентация прилагается <Приложение>.
Литература
1. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Л.А.Нисневич «Как помочь «особому» ребенку». Санкт – Петербург, 2000.
2. А.М. Матюшин «Развитие творческой активности школьников» Москва «Педагогика», 1991.
3. В.Ф. Мачихина, под редакцией В.П. Провоторова «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате». Москва «Просвещение», 1978.
4. Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская «Артпедагогика и арттерапия в спецобразовании». Издательский центр «Академия», 2001.
5. Б.П.Никитин «Развивающие игры» Москва, издательство «Знание», 1994.
6. Т.И. Пороцкая «Работа воспитателя вспомогательной школы» Москва «Просвещение», 1984.
7. Я.А.Рожнев «Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских». Москва «Просвещение», 1988.
8. Л.С. Выготский Собрание сочинений в 3 томах. Москва
9. Л.В. Кузнецова «Гармоническое развитие личности школьника» Москва, 1988 г.
10. В.А. Сухомлинский «Как воспитать настоящего человека» Москва, 1990 г.
11. С.С. Ляпидевский «Неврапотология» Владос 2000 г.
12. Я.А. Каменский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо, И.Г. Песталоцци «Педагогическое наследие» Москва, 1989 г.