Автор:
Чернявская Татьяна Олеговна

Аннотация:

Аннотация

Цель статьи  - изучение причин и особенностей школьной неуспеваемости.  

Статья включает основные разделы, как  готовность к школе, в котором даны основные определения готовности к школе.  Раздел о школьной успеваемости, в котором  рассмотрены  основные понятия школьной успеваемости.   

Анализ различных точек зрения показал, что школьная неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при её изучении.

В разделе «Причины неуспеваемости младших школьников» рассмотрены три основных группы причин, среди которых выделяют три категории:

 - низкий уровень предшествующий подготовки ученика;

 - неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдалённость местожительства от школы, отсутствующие заботы родителей);

 - недостатки воспитания ученика (лень, плохое поведение), его слабое умственное развитие.

 Для II категории указаны:

 - недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

 - недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены:

 - недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;

 - неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение заданий.   

Практическая значимость данной статьи заключается в том, что  в статье обобщены  подходы к пониманию школьной неуспеваемости, рассмотрены основные подходы к решению проблем школьной неуспеваемости, среди которых такие как:

 -  образовательно - воспитательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами;

 - диагностическая - определение с опорой на педагогические методы готовности ребёнка к обучению в школе, освоению соответствующей его возрасту нормативной образовательной программы;

 -  коррекционно-развивающая-восполнение недостатков дошкольного социального, познавательного опыта детей;

 - учебно-методическая - планирование педагогической работы (уроков, внеклассных мероприятий, групповых и индивидуальных занятий с детьми) на основе нормативных целей и задач образовательного процесса и с учётом диагностических данных;

 - социально – педагогическая -пристальное внимание к социально – педагогической ситуации развития ребёнка. 

Материалы данной статьи могут быть использованы в практике работы учителей – предметников, а также на семинарах и практикумах по повышению квалификации.

 

Статья:

Введение.

Современная действительность представляет высокие требования к взрослому человеку. Но требования растут и к ребёнку - будущему полноправному члену общества. В первую очередь, это касается

 школьного образования. Мало определить ребёнка в школу, надо сделать так, чтобы он умел получать знания, которые ему там дают. Усложняющиеся школьные программы и  непосредственно школьное обучение ставят семилетнего ребёнка в очень жёсткие рамки. Обучение в школе кардинально меняют всю его жизнь. Поступление в школу влечёт за собой изменение привычного образа жизни, сложившегося в дошкольный период воспитания. В школе же – новая обстановка и новые контакты, новая форма поведения, новая систематическая деятельность-учёба.
 При этом отмечается резкое снижение двигательной активности( статическая нагрузка) и сложная умственная работа(умственная нагрузка), которая требует большого напряжения, функциональных возможностей всего детского организма.
Безусловно, подобные условия обучения предъявляют к организму младшего школьника самые высокие требования, и очень важно, чтобы дети прошли этот тяжёлый период без ущерба для своего здоровья, не утратив интереса к учёбе, не потеряв веру в себя, в свои силы. Успешность обучения детей в начальных классах определяется рядом факторов, как особенности раннего развития, степень функциональных зрелости организма, состояние здоровья ребёнка характер имеющихся нарушений по органам и систем, условия воспитания в семье.
В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, которые вызывают это, многозначны: решить их «одним махом» невозможно но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Неуспеваемость, особенно если она проявляется ещё в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребёнком обязательной школьной программой. Именно в начальной период обучения у детей закладывается фундамент знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие  этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребёнку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости установить, какие из них действуют в конкретном случае, и уметь или устранить их, или корригировать последствия. Причины неспешности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами(М.А.Данилов, В.И.Зыков, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Смирнов Л.С., Славина Ю.К. , Бабанский ).
Особенности обучения в современной школе связаны со всё нарастающим объёмом информации, значительной интенсификацией прохождения материала, с постоянной модернизацией и усложнением учебных программ.                

 

 

 

 

1. 1.     Готовность к школе - что такое?

 

 

 «Быть готовым к школе уже сегодня- не значит уметь, читать, писать и считать . Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научится». (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер ).

Обучение в школе кардинально меняет всё: самооценку и отношения со сверстниками. Достойно пройти эти испытания без специальной подготовки очень сложно.

 Большинство родителей это понимают, но не всегда правильно представляют, что входит в понятие «психологическая готовность» к школе.
 Умственная готовность определяется познаниями ребёнка об окружающем мире и систематизированностью этих представлений. Проверяется также уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия. У ребёнка должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности: умение принять задание, проанализировать его, выбрать способы решения, спланировать последовательность выполнения и оценить результат выполненного задания. Не менее важны физическая, речевая и мотивационная готовность эмоционально - волевой сферы и готовность к общению с учителями и одноклассниками.
Речевая готовность к школе подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связанно рассказывать. Над этим обычно работают воспитатели и дефектологи, в частности логопеды. Речевые проблемы лучше разрешить как раз до поступления в школу по ряду причин. Во – первых, дошкольный возраст – самое благоприятное время для коррекции недостатков, поскольку психика детей этого возраста восприимчива к разным педагогическим воздействиям. Позже восприимчивость снижается и, как следствие, менее успешной становится работа логопеда. Во – вторых, своевременно нескорректированные речевые нарушения могут повлечь за собой новые, а именно: нарушения письма и чтения.
Большое значение для успешного обучения в школе имеет физическое состояния ребёнка. Чтобы выдержать до конца все школьные уроки и выполнить потом всё домашние задания, не снижая уровня внимания, памяти и мышления, нужны физические и психологические силы. И позаботиться об этом надо заранее, иначе адаптационный период в 1 классе и дальнейшая учёба будут прерываться болезнями, сопровождаться срывами и плохой успеваемостью. У таких детей наблюдаются различные нарушения поведения, неадекватные реакции в разных ситуациях. Для безболезненного перехода к школьной жизни ребёнок должен иметь соответствующий уровень навыков самообслуживания. А между тем первоклассник должен уметь самостоятельно одеваться, завязывать шнурки аккуратно есть, следить за своим внешним видом и за своими естественными потребностями. Возникающие на этой почве проблемы угнетающие портят его отношения с одноклассниками, вызывают негативное отношение к нему учителя и всё это отрицательно сказывается на общем желании учиться и уходить в школу.
Мотивационная готовность к школе- это желание учиться, стремление к общественно значимой деятельности, к новой социальной позиции: быть школьником. Без такой мотивации все знания и умения ребёнка будут невостребованными. Формирование школьной мотивации происходит в детских играх, на занятия с педагогами, в общении со взрослыми, и сверстниками. Основные показатели эмоционально- волевой готовности- определённая степень форсированности  произвольных( т.е. целенаправленных) психических процессов: внимания, памяти, мышления; умения преодолевать посильные трудности; навыки самостоятельной работы; быстрый темп работы; овладение основными правилами поведения; умение правильно оценить свою работу, найти и исправить свою ошибку. Эти качества развиваются у детей во всех видах их деятельности под чутким наблюдением взрослых, когда требования, похвала и порицание своевременны и заслужены.

Психологическая готовность к школе- это также и умение ребёнка выстраивать взаимоотношения со сверстниками и учителями. У него должна быть сформирована потребность общения со взрослыми и другими детьми. Поэтому вызывают беспокойство замкнутые, необщительные, тихие дети, которые до 6-7 лет с трудом контактируют с незнакомыми людьми, предпочитают играть , а не в компании ребят.
Готовность к школе- вопрос серьёзный.

 

 

1. 2.     Понятие школьной успеваемости.

 

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счёта, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др; систематическая неуспеваемость ведёт к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.
 Неуспеваемость- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при её изучении. Не трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении заданий, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех её элементов.
 Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признаёт обучение, и воспитание детей в школе. Отставание- это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накопления невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов процесса. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость.

1. 3.     Причины неуспеваемости младших школьников.

Первые тревоги в отношении развития детей возникают, когда они начинают учиться. Особую тревогу вызывают дети «группы риска», т.е. те кто с первых месяцев обучения попадают в категорию неуспевающих. Дети, имевшие нарушения в раннем периоде(патология беременности и родов матери, родовые травмы, тяжёлые заболевания, задержки в физическом и психическом развитии и т.д.), ослабленные, страдающие различными хроническими заболеваниями, воспитывающие в неблагоприятных микросоциальных условиях, как правило, с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, школьному режиму, учебной нагрузке. Адаптация ребёнка происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения у многих учащихся наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Эти закономерные реакции организма ребёнка на изменение привычного образа жизни постепенно проходят.
Более половины учащихся младших классов воспитываются в неблагоприятных микросоциальных условиях. Это – педагогическая и социальная запущенность, алкоголизма родителей, семьи, в которых царит атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказаний, подчас несправедливых, с одной стороны, и вседозволенности – с другой. Нет ничего удивительного в том, что с таким здоровьем, воспитывающиеся в таких условиях, приспосабливаются к обучению в школе труднее, чем их благополучные сверстники. Они имеют ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохо ориентируются в окружающей обстановке, с трудом входят в контакт с одноклассниками, учителем, не понимают, как себя вести в школьном коллективе, не могут правильно оценить школьную ситуацию, не имеют достаточно развитой учебной мотивации. Как правильно, это расторможенные, часто неуправляемые ученики, дети, которые быстро утомляются, не способные сосредоточится, длительно работать, испытывающие большие трудности при усвоении учебного материала. Такие дети составляют определенную « группу риска» по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. Эти дети чаще всего образуют ту самую «группу трудных» стойко неуспевающих учеников, которые представляют самую большую проблему для школы.

 

 

4. Классификация причин.

 

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с её критериями. Им выделены причины трёх категорий неуспеваемости: глубоко и общего отставания(Iкатегория), частной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости(III категория).

 В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующий подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдалённость местожительства от школы, отсутствующие заботы родителей); недостатки воспитания ученика( лень, плохое поведение), его слабое умственное развитие.
 Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах(отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение заданий.
Ближе всех к решению задачи описания причинно- следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоритическим требованиям, подошёл Ю.К. Бабанский. Они изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости.
Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и её взаимодействия с внешним влияниями. Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения процесса обучения на уровне школы(её силами).

СХЕМА
I- условия плана
II,III,IV- условия внешнего плана;
I 1- особенности организма школьника;
I  2-особенности личности школьника;
II а)-бытовые условия;
IIб)гигиенические условия в школе;
II  в)особенности воспитания в семье;
II  г)особенности обучения и воспитания в школе;
III а)причины недостатков бытовых условий;
III б)причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в)условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г)условия порождающие недостатки учебно- воспитательного процесса.
К условиям внутреннего плана он относит дефекты здоровья, их развития, недостаточный объём знаний, умений и навыков. К причинам внешнего  порядка отнесены в первую очередь педагогические;
а)недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б)организационно-педагогического характера;
(организация процесса в школе, материальная база);
в)недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю.К. Бабансокго то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Условия внутреннего и внешнего плана не однородны- они определёнными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана, т.е. наиболее непосредственно- воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика(в семье и в школе); особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и генетического плана; вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко всё более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, причин неуспеваемости:
I- Общепедагогические причины.
II-Психологические причины.
III-Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы продолжаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей.
 Соответственно эти причины делятся на дидактические(нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).
 Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. Причины третей группы отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависит от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально- техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей. В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины( состояния здоровья, особенности психики) отчленены от внешних ( школьные условия, социальные условия); условия обучения отдельны от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непосредственность.
Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные.

С другой стороны, наверно связывать недостатки учебно – воспитательной работы только с деятельностью учителя.

5. Психолого- педагогические консилиумы.

Причины возникающих у ребёнка проблем могут быть связаны как с особенностями его психофизического развития, так и с педагогической, социальной запущенностью, несформированннсотью предпосылок к школьному обучению. Нередки случаи, когда дети вызывают тревогу у воспитателей и родителей в детском саду.
 Чтобы не создавать преждевременных волнений родителям и детям, необходимо силами специалистов учреждения, которое посещает ребёнок, разобраться в возникших у него проблемах. Именно с этой целью и создаются на базе детских садов и школ психолого – педагогические консилиумы, в состав которых входят опытные педагоги – воспитатели, логопед, практический психолог, дефектолог ( может привлекаться на договорных условиях).
Задача консилиума – выявление характера трудностей, возникающих у ребёнка и в работе с ними у педагогов и родителей, а также установление причин этих трудностей.
Специалисты должны дать конкретные рекомендации, определить условия воспитания и обучения, которые в наибольшей мере будут полезны ребёнку. Обязательным является всестороннее и целостное обследование ребёнка всеми специалистами. Изучается как его познавательная деятельность, так и эмоционально – волевая сфера и поведение, а также физические состояния, которое может существенно влиять на формирование умственных способностей. Принимается во внимание не только то, что дети знают и могут выполнять в момент исследования, но и их потенциальные возможности в обучении.
В том случае, если членами консилиума не удаётся установить причину возникновения проблем и помочь ребёнку, его следует незамедлительно направить для более углублённого исследования в специальную психолого – медико- педагогическую консультацию или диагностический центр.      

6. Служба психолого – педагогической и медицинской помощи
детям в общеобразовательной школе.

Большое количество учащихся имеют различные проблемы в обучении, во взаимоотношениях с детьми, учителями, родителями и нуждаются в современной дифференцированной коррекционной помощи. Эта помощь возможна лишь при организации системы комплексной диагностики (медицинской, педагогической, психологической). Педагог устанавливает усвоенный детьми объём знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают оно в обучении, и условиями, при которых эти трудности могут быть преодолены. Отмечает особенности личности, адекватность поведения в различных ситуациях. В сложных случаях, когда педагог не может сам объяснить причину и добиться желаемых результатов, он обращается к специалистам (дефектологу, психоневрологу и др). В содержание исследования ребёнка дефектологом входит следующее:
1.Сбор сведений о ребёнке у педагогов, родителей. Важно получить факты тех, жалоб, с которыми обращаются.
 При этом учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителям, педагогам или самим ребёнком.
2.Изучение история развития ребёнка. Подробную информацию собирает и анализирует врач. Дефектолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребёнка ( внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжёлые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность ( психические заболевания или некоторые конституциональные черты и др); семья, среда, в которой живёт ребёнок ( социально неблагополучная, ранняя депривация и т.д). Необходимо знать характер воспитания ребёнка ( чрезмерная опека, отсутствие внимания и т.д.). Важно установить внутренние причинно – следственные зависимости в развитии.
3.Изучение работ ребёнка ( тетради, рисунки, поделки и т.п.).
4.Непосредственное обследование ребёнка. Беседа с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем мире. Уровня развития речи и др.
Дефектолог не проводит исследования всех психических процессов. Исходя из жалоб педагога, он прицельно обследует именно те психические функции, несформированность которых может быть при чиной указанных трудностей в обучении или поведении.
5.Анализ материалов обследования.
Психологический диагноз. Дефектолог анализирует все полученные о ребёнке сведения и данные собственного обследования. Выявляются его резервные возможности. Особое внимание обращается на динамику развития. В сложных дифференциально – диагностических случаях проводятся повторные обследования.
6. Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию. Составление индивидуальных программ развития.
Все эти рекомендации дефектолог обсуждает с учителями и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказание помощи ребёнку с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на предупреждение интеллектуальных перегрузок, проведение своевременных лечебно – оздоровительных мероприятий.
Чёткая, целенаправленная система изучения детей помогает совершенствовать коррекционно – направленный процесс их обучения и воспитания, способствует своевременному выявлению детей, нуждающихся в специальных условиях воспитания. 

Общеобразовательная школа помимо присущей ей развивающей и выстывающей функций берёт на себя коррекционно – развивающую функцию, выполнение которой невозможно без комплексной диагностики. Исходной теоретической основой стратегии обучении детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и в школьной адаптации, является Концепция коррекционно – развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений.
По данным исследований, проведённых в ИКП РАО, в Институте физиологии и других учреждениях, среди факторов, обусловливающих возникновения трудностей в обучении в начальной школе, наиболее часы: отягощённость раннего периода развития, задержка в формировании познавательных процессов ( мышления, речи), недостаточное развитие моторных функций, зрительного восприятия, незрелость эмоционально – личностной сферы, нарушение состояния соматического и нервно – психического здоровья, т.е. это те же состояния, которые характерны и для детей с ЗПР. Вот почему важен комплексный подход при выявлении трудностей в обучении. Важна не только квалификация состояния ребёнка, главное в этой работе – определение формы и сроков коррекционно – развивающего обучения.
В связи с этим школа не превращается в специальное ( коррекционное) учреждение, а остаётся общеобразовательным учреждением с гибкой адаптивной системой организации деятельности, обеспечивающей реализацию идет индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения достигается при лично – ориентированном подходе к обучающимся в рамках дифференциации образования.
Дифференцированное обучение детей с трудностями в обучении ( преимущественно детей с ЗПР различного генеза) в условиях традиционной общеобразовательной школы получила широкое распространение. Многолетний опыт обучения детей с трудностями в обучении в коррекционно – развивающих классах доказывает достаточную эффективность модели « Общеобразовательная школа с классами коррекционно – развивающего обучения».

7. Основные направления корекционно – развивающей работы со стойко неуспевающими младшими школьниками. Учебно- воспитательный процесс должен строиться на «зону ближайшего развития ребёнка». Обучение должно вести за собой развитие – это аксиома. Согласно концепции Л.С. Выготского, в зону ближайшего развития входят формирующиеся психические свойства, которые могут быть реализованы ребёнком под руководством взрослого и в сотрудничестве с ним. « То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно – подчеркивал Л.С. Выготский.
Коррекционо – развивающая работа с детьми- это сложный вид деятельности взрослых в общеобразовательных учреждениях. Залог успеха – в их профессиональном взаимодействии.
Направления работы : образовательно- воспитательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами начальной школы и сознанием приоритета развития и здоровья ребёнка как главной ценности коррекционной и  гуманистической педагогики в целом; создание гуманистической и здоровьесберегающей педагогической среды как условия успешного развития ребёнка; организация внеучебной воспитательной работы как способа развития интересов, склонностей, удовлетворения запросов и потребностей детей; осуществление личностно ориентированного подхода в работе с младшими школьниками на основе изучения детей, социально – педагогической ситуации их развития, проблем осложняющих это развитие, анализа их реальных и потенциальных учебных возможностей;
диагностическая- определение с опорой на педагогические методы готовности ребёнка к обучению в школе, освоению соответствующей его возрасту нормативной образовательной программы; изучение и анализ динамики личностного развития, функционального состояния здоровья детей, формирования учебной деятельности, усвоения программных знаний, умений и навыков; отражение текущих и этапных результатов педагогического анализа в различных формах качественного учёта школьной успеваемости; разработка на основе диагностических данных основных направлений фронтальной коррекционно- развивающей работы, дифференцированных и индивидуальных коррекционно – развивающих программ; практическое взаимодействие в этих целях со школьными специалистами (психологом, логопедом, дефектологом);

коррекционно-развивающая-восполнение недостатков дошкольного социального, познавательного опыта детей, дефицитов в развитии их школьно-значимых функций; обеспечение успешности адаптации детей к школе; развитие ведущих компонентов познавательности ( активности, самостоятельности, произвольности) и социально – нравственных качеств обучающихся, формирование общеучебных умений и навыков и коррекция их недостатков; реализация основных направлений фронтальной коррекционно-развивающей работы, групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих программ в различных формах и видах учебной и внеучебной деятельности учащихся;

учебно-методическая- планирование педагогической работы ( уроков, внеклассных мероприятий, групповых и индивидуальных занятий с детьми) на основе нормативных целей и задач образовательного процесса и с учётом диагностических данных; выбор для решения образовательных и коррекционно-развивающих задач оптимальных учебников и учебно-методических пособий, дидактических материалов, учебных, воспитательных и коррекционно-развивающих технологий;

социально- педагогическая- пристальное внимание к социально – педагогической ситуации развития ребёнка, к его положению в системе семейных отношений, особенно в случаях, когда семья проблемная; своевременное и адекватное реагирование на ситуации, связанные с нарушением прав ребёнка, угрозой его нравственному, психическому и физическому здоровью, помощь родителям в повышении их педагогической компетентности, в реализации их воспитательных функций; включение родителей в качестве полноправных партнёров в воспитательную, развивающую и коррекционно-развивающего работу.  
                   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при её изучении. В арсенале учителя обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности стойко неуспевающим младшим школьникам нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на  жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.
Самый эффективный путь помощи детям с трудностями обучения в начальной школе-внимание, доброжелательность и терпение, желание понять причины и умение найти особый подход к таким детям. Надо помнить, что ощущение успеха для ученика значительно важнее, чем сама отметка. Это придаёт ему силы бороться дальше. Главное- дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.
Не существует чудо-методов помощи учащимся в обучении. Но есть приёмы, которые если потратить время на их освоение, могут дать поразительные результаты как для учителей, так и для учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Бардин  К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться .М., «Знание», 1980.
2. Безруких М.М., Ефимов С.П. Как помочь детям с трудностями обучения – Начальная школа, №10, 1990.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанов – М.: «Просвещение», 1995

1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. –М:
   Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
2. Жихарева Ю. Б. Готовность к школе- что это такое ? – Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, «Школьная Пресса», № 3, 2004.
3. Забрамная С.Д. Программа изучения ребёнка различными специалистами.- Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. « Школьная Пресса», №3, 2004.
4. Ипполитов В.Ф. Как помочь детям учиться. М., «Знание», 1973.
5. Коноваленко С.В. До школы 3 месяца!-Альбом заданий и упражнений. – М.: «Гном-Пресс», 2003
6. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса./Пер. с англ. О.Е. Биченковой. –М.: «Новая школа», 1995.
7. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины: Пособ. для школьн. Психолога.- СПБ.: « Знание», 1998

    10.Новоторцева Н.В. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие – Ярославль: « Академия развития», « Академия, К», 1999.

     11. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития. – Дефектология №3, 2001.

    12. Ульенкова У.В., Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития. Дефектология №4 , 1997

13. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении. – Дефектология № 4 2001.
       

Приложения