Автор:
Ушаков Алексей Антонидович
Педагогические технологии формирования компетенций обучающихся в интегративной образовательной среде
В статье рассматривается использование технологии развитие критического мышления и проектно-исследовательской технологии в условиях интегративной среды среднего профессионального образования (на примере биологии цикла общеобразовательных дисциплин).
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНТЕГРАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В современных условиях среднего профессионального образования, связанных со сменой целевых ориентиров, внедрением образовательных стандартов нового поколения, направленных на формирование компетенций обучающихся, актуализируется проблема специфики реализации общеобразовательных программ. Полагаем, что обозначенная проблема вызовет активное обсуждение среди педагогов как общего, так и профессионального образования. В данной статье представлен один из аспектов рассматриваемой проблемы – использование педагогических технологий формирования компетенций обучающихся в условиях интегративной среды системы среднего профессионального образования (на примере биологии цикла общеобразовательных дисциплин).
Развитие общих и профессиональных компетенций обучающихся определяется вариативными возможностями образовательной средой среднего профессионального образования. Проблеме изучения образовательной среды посвящено достаточно много исследований, что связано с процессами гуманизации образования, обращенностью к личностно-ориентированному подходу (С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [1]. Образовательная среда характеризуется насыщенностью (ресурсный потенциал) и структурированностью (способ ее организации), не является статичной данностью и находится в постоянном развитии. Образовательная среда имеет функциональную принадлежность к определенной области и рассматривается в различных аспектах, обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов сред различного характера. Подчеркивая многогранность образовательной среды как сложносоставного объекта системной природы, в педагогической теории и практике используются термины «развивающая среда», «гуманитарная среда», «обучающая среда», «информационная среда», «виртуальная среда», «адаптивная среда», «инновационная среда», исследованы интегрированные и распределенные образовательные среды, характеризующиеся встроенностью и взаимопроникновением. Выделяются локальные образовательные среды конкретных образовательных учреждений, в отличие от макросреды – образовательной среды в широком смысле.
Существующие различные образовательные среды разных уровней организации (информационные, локальные среды, микро- и макросреды и др.) в условиях процессов интеграции как объединения, взаимопроникновения, синтеза в единое целое, определяют необходимость выделения и обоснования понятия интегративной среды системы среднего профессионального образования, организуемой по принципу вариативности как единства многообразия. В теории и практике педагогики исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции (Л.А. Артемьева, М.Н. Берулава, Ю.С. Бродский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков и др.), разработаны и обоснованы интегративно-педагогические концепции как совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в различных сферах, на разных уровнях реализации образовательно-воспитательных целей и задач [2, с. 67]. Теоретико-методологической основой обоснования сущности интеграции образовательной среды среднего профессионального образования являются философские представления о развитии науки как диалектическом процессе, «в котором дифференциация сопровождается интеграцией, происходит взаимопроникновение и объединение в единое целое самых различных направлений научного познания мира, взаимодействие разнообразных методов и идей» [3, с. 49].
Рассматриваемое нами понятие интегративной среды системы среднего профессионального образования основано на идее двухуровневой интеграции: синтезе принципов системного, средового, деятельностного, компетентностного, эколого-психологического подходов; взаимодействии, взаимопроникновении и взаимодополнении различных образовательных сред разных уровней организации. В такой среде связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов, обеспечивающих развитие общих и профессиональных компетенций обучающихся.
Системный подход как совокупность общенаучных методологических принципов (требований) позволяет рассматривать интегративную среду как систему: выявлять зависимость каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; определять, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры; исследовать механизм взаимодействия системы и среды; изучать характер иерархичности, присущей данной системе; обеспечивать всестороннее многоаспектное описание системы; рассматривать систему как динамичную, развивающуюся целостность. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует организацию интегративной среды на раскрытие целостности как развивающегося объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей и сведение их в единое целое. Средовой подход заключается в опосредованном управлении через среду процессами формирования и развития личности (Ю.С. Мануйлов). В инструментальном аспекте средовой аспект представляет систему действий субъекта управления (обучающегося) со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования управленческого результата. Средовое проектирование понимается как проектирование интегративной среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов, его основу составляют следующие основные действия со средой: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий. Деятельностный подход является основой приобретения личного опыта творческой деятельности обучающихся через освоение разных видов деятельности в предлагаемых обстоятельствах интегративной среды системы среднего профессионального образования. Компетентностный подход заключается в развитии общих и профессиональных компетенций обучающихся, определяющих успешную адаптацию в обществе и готовность к осуществлению профессиональной деятельности. Принципы эколого-психологического подхода, определяющего взаимодействие личности и среды (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), составляют основу проектирования интегративной среды, обеспечивающей безопасные образовательные условия системы среднего профессионального образования. Таким образом, интегративная образовательная среда среднего профессионального образования является по своей сути совокупностью ситуаций, в которых определяются возможности для развития общих и профессиональных компетенций обучающихся.
Поиск путей повышения качества подготовки специалистов определяет вариативность методики преподавания, совершенствование технологий, форм и методов обучения в условиях интегративной образовательной среды. В соответствии с требованиями к реализации основных профессиональных образовательных программ, образовательное учреждение должно предусматривать использование активных и интерактивных форм проведения учебных занятий в сочетании с внеаудиторной работой для развития общих и профессиональных компетенций обучающихся.
Выбор технологий обучения зависит от целей образования, специфики содержания учебного материала, уровня развития и подготовленности студентов, мотивации учебной деятельности и направленности интересов, количества обучающихся, их возраста, технического оснащения образовательного процесса. Анализ опыта собственной педагогической деятельности позволяет сделать вывод об эффективности применения в преподавании биологии таких технологий обучения, как технология развития критического мышления и проектно-исследовательская технология, направленных на развитие компетенций обучающихся в условиях интегративной образовательной среды: способностей осуществлять поиск и использование информации, необходимой для выполнения профессиональных задач и личностного развития, применять информационно-коммуникационные технологии, проводить исследовательскую работу и мониторинг в рамках профессиональной деятельности, принимать решения и нести за них ответственность.
Технология развития критического мышления основана на закономерностях взаимодействия личности и информации.Одной из основных задач среднего профессионального образования является развитие умений самостоятельно мыслить и находить вариативные способы решения проблем. В связи с этим актуализируется вопрос развития критического мышления обучающихся в преподавании биологии. Данная технология, имеющая междисциплинарный характер, предполагает использование дискуссии и активной работы с различными информационными источниками. Технология развития критического мышления через чтение и письмо включает стадии вызова, осмысления, размышления и рефлексии (таблица 1).
Таблица 1.
Образовательные задачи, методы и приемы технологии развитии критического мышления в обучении биологии
|
Стадии |
Образовательные задачи |
Методы и приемы |
|
Стадия вызова. |
1. Актуализация и обобщение имеющихся знаний по теме. 2. Формирование личной заинтересованности обучающихся. 3. Активизация обучающихся. 4. Структурирование последующего процесса изучения материала. |
Использование вопросов и заданий о познавательном объекте, графическая систематизация материала (работа со схемами и таблицами), тесты, рассказы-активизации. |
|
Стадия осмысления. |
1. Получение новой информации. 2.Осмысление полученной информации. 3. Соотнесение новой информации с собственными знаниями. |
Стратегия чтения текста с пометками, ведение записей, поиск ответов на вопросы, составление маркировочной таблицы («знаю», «хочу узнать», «узнал новое», «вопросы», «это интересно»), обсуждение полученных результатов. |
|
Стадия размышления и рефлексии. |
1. Выражение новой информации собственными словами. 2. Обобщение полученной информации на основе обмена мнениями. 3. Анализ процесса изучения материала. 4. Выработка собственного отношения к изучаемому материалу. |
Составление графических организаторов (кластеров) по теме, поиск ответов на поставленные вопросы, организация бесед и дискуссий, написание творческих работ, эксперимент, практические и учебно-исследовательские задания по изученной теме. |
Проектно-исследовательская технология обучения основана на использовании проектирования как способа развития творческого потенциала студентов, инициирующего развитие компетенций. В процессе работы над проектом решаются проектировочные, технологические, оценочно-аналитические задачи, соответствующие основным этапам исследовательской деятельности: целеполагание и моделирование результата, проведение исследования, представление результатов и рефлексия (таблица 2). Основанием для классификации исследовательских задач является следующая совокупность признаков: поэтапная структура учебного исследования, характер познавательной деятельности, компетентностный подход к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Таблица 2.
Классификация компетентностно-ориентированных исследовательских задач
|
Исследовательские задачи |
Характеристика |
|
Проектировочные задачи. |
Включают выбор темы исследования, осуществление целеполагания как этапа деятельности, формулировку проблем и оригинальных гипотез, моделирование результата, построение собственного плана и структуры исследования. |
|
Технологические задачи. |
Связаны с выбором методов исследования и условий проведения эксперимента для проверки гипотезы, способов поиска и переработки информации для теоретического обоснования исследования, самостоятельным проведением эксперимента в соответствии с поставленной целью по собственному алгоритму исследования, учетом результатов эксперимента. |
|
Оценочно-аналитические задачи. |
Заключаются в обработке, анализе и графическом представлении результатов исследования, выявлении закономерностей и формулировании выводов по результатам исследования, оформлении отчета об исследовании и его защите, осознании способов деятельности и полученных результатов (рефлексии). |
Опыт организации проектно-исследовательской деятельности в обучении биологии показывает целесообразность организации творческих проектных мастерских, представляющих небольшие группы обучающихся, которые выполняют исследовательские проекты под руководством педагога, что способствует развитию умения работать в команде и коллективе. Защита выполненных студентами проектов проводится на итоговой научно-практической конференции с использованием презентаций. Проектно-исследовательские работы студентов являются материалом для изучения и анализа с целью интегративной оценки уровня сформированности исследовательской компетентности. Нами разработана технологическая карта для студентов с целью развития умений отбирать, анализировать и критически осмысливать информацию в процессе подготовки учебно-исследовательских работ и проектов по биологии (таблица 3).
Таблица 3.
Технологическая карта подготовки учебно-исследовательских работ и проектов
|
№ |
Задания для студентов |
Результат |
|
1. |
Оформить титульный лист по предложенному образцу. |
Титульный лист. |
|
2. |
Составить план работы (разделить материал на части, дать название каждому разделу): - введение (актуальность темы, цель и задачи); - теоретическая часть (анализ теоретических основ изучения темы); - практическая часть (результаты исследования по теме); - заключение (выводы и самооценка). |
План. |
|
3. |
Доказать актуальность исследования проблемы. Поставить цель и сформулировать задачи. |
Введение. |
|
4. |
Провести анализ имеющейся информации по теме из различных источников: - учебники и учебные пособия; - энциклопедии, словари и справочники; - материалы периодической печати, статьи из научных журналов; - тематические интернет-сайты. |
Теоретическая часть работы в форме анализа материалов по теме. |
|
5. |
Выполнить практические исследовательские задания по теме: - провести анкетирование и социологические опросы с целью выявления осведомленности и отношения к проблеме; - осуществить наблюдения, эксперименты, опыты, измерения, подсчеты, результаты занести в таблицы, оформить графики; - провести интерпретацию полученных результатов. |
Практическая часть в форме описания методик исследования, результатов выполнения исследования, интерпретации полученных данных. |
|
6. |
Представить собственно проектный продукт в форме практических рекомендаций, моделей и др. |
Собственно проектный продукт. |
|
7. |
Сформулировать выводы по всей работе. |
Заключение. |
|
8. |
Провести рефлексию и сделать самооценку (соответствие полученных результатов поставленной цели, оформление работы в соответствии с требованиями, умение работать с информацией различными способами). |
Самоанализ. |
|
9. |
Подготовить презентацию в соответствии с тематикой работы (проекта). |
Презентация. |
Технологиями обучения, направленными на развитие общих и профессиональных компетенций студентов в процессе обучения биологии, являются также кейс-технология, технология учебных вопросов, информационно-коммуникационные технологии, которые реализуют деятельностный характер образования в условиях интегративной среды среднего профессионального образования и в сочетании с лекционно-семинарской методикой обеспечивают достижение целей образовательного процесса.
Результатом использования компетентностно-ориентированных технологий обучения биологии в интегративной среде среднего профессионального образования являются такие личностные изменения студентов, как развитие творческих способностей, критического мышления, коммуникативных, исследовательских и информационных компетенций.
Список литературы:
1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
2. Педагогические технологии / под общей ред. В.С. Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д.: издательский центр «МарТ», 2006. 336 с.
3. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2006. 496 с.