Автор:
Казанцева Наталья Александровна
АННОТАЦИЯ
к статье «Психологические закономерности формирования орфографической грамотности».
В данной статье поднимается актуальная проблема, встающая при изучении родного языка, - формирования грамотной письменной речи. В начале статьи анализируется состояние исследований и научные точки зрения ученых по поводу изучения психологических механизмов орфографической грамотности.
Интересна идея немецких ученых-педагогов А. Дистерверга и Э. Бормана, пытающихся обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов: слуховых и зрительных.
Именно эту идею автор статьи пытается применять на своих уроках. Об этом рассказывается в конце статьи.
Казанцева Наталья Александровна, учитель русского языка и литературы
МОКУ «Красноусовская сош».
Статья:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ.
Об овладении искусством грамотного письма еще в конце девятнадцатого века писал В.П. Шереметьевский в книге «Статьи по методике начального преподавания русского языка». Он призвал обучать «правильному письму в пределах возможного неослабно и основательно», обучать с той самой минуты, когда дети впервые берутся за грифель или карандаш».
В наши дни среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, также одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Проводилось и проводится большое количество исследований, целью которых является изучение психологических механизмов орфографической грамотности.
Исследования, отражающие развитие психолого-методической мысли, принадлежат к двум противоположным направлениям: «грамматическому» и «антиграмматическому». Научные споры продолжаются до сих пор. Суть научных споров сводится к выявлению механизмов грамотного письма. «Грамматисты» считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, следовательно, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. «Антиграмматисты» придерживаются другой точке зрения, отрывая грамотность от закономерностей языка и мышления, подчеркивая ее чисто механическую природу.
В этом споре то одно берет верх, то другое. Это говорит о том, что проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена.
Построение психологической теории обобщения связано с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе.
Московская группа исследователей, учитывая, что основной принцип орфографии – фонемный, а структура слова, морфемная, строили методику обучения так, «чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающий основной вид фонемы». Эксперименты, проведенные как в Москве, так и в Харькове, доказали эффективность обучения, построенного на этих основаниях. Но в исследовании Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется у школьников на основе того или иного правила умственный прием.
Таким образом, на сегодняшний день, в психологии существует представление о том, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется система упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. Однако такой подход не учитывает различие условий, в которых происходит решение орфографических задач. Поэтому можно утверждать, что такое представление о психологических механизмах орфографического навыка не соответствуют реальности.
В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дистерверг и Э. Борман заявили, что целью обучения должно быть развитие мышления. Они видели, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы.
Так рождается попытка обосновать необходимость включать в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. За каким из анализаторов закрепить ведущую роль? А. Дистерверг наметил путь слухового анализа слова (понятие о звуках как основных элементах звучащего слова). В ходе письма под диктовку необходимо учащимся анализировать звуковой состав слова. Ученый считает доминирующим методом обучения – письмо под диктовку.
А.Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При частом зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью методик. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики.
Ученый В. Лай первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы. Однако становится понятным, что эти теоретические положения на практике проявляются по-разному. Хочется заметить, что пока нигде не упоминалось о том, с какого возраста необходимо начинать работу по развитию грамотности.
У меня сложилось твердое убеждение в том, что заниматься развитием ребенка необходимо как можно раньше. В этом я убедилась еще больше, когда познакомилась с книгой Бориса Никитина. Он, педагог и отец, разработал для своих детей специальные игры, позволяющие успешно развивать творческие способности ребенка. К.И. Чуковский утверждал, что каждый ребенок – гениальный лингвист. Но это относится к нормально развивающимся детям. Если же до года ребенок редко слышит обращенную к нему речь, если никто не вызывает у него потребности в речевом общении, он начинает говорить гораздо позже. Значит, усвоение родного языка идет с огромным трудом, очень медленно и это сказывается на общем развитии. В школе ему будет очень трудно учиться, даже при большом прилежании, он становится хроническим отстающим. Почему?
Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности. И, чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее. Большинство детей могут достичь невероятных успехов в развитии, если родитель создадут для них определенные условия и главное вовремя. Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования (накормлен, напое, уложен спать), то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга. Лишая ребенка своевременного и полноценного развития в младенческом и дошкольном возрасте, мы обрекаем его на низкие темпы развития, на низкий конечный результат.
Вот почему надо начинать развитие ребенка как можно раньше, вот почему первые годы жизни – самое благодатное время.
Имеет ли изложенный материал практическую направленность? Безусловно! Каждый учитель-практик сталкивается с проблемой разного уровня развития обучающихся. Сколько проблем возникает, когда у ребенка слабо развита память, образное мышление, логическое рассуждение. Когда-то мне пришлось познакомиться с работами Е.И. Леонгард, разработавшей методику обучения речи глухих и слабослышащих детей. Так вот, в основе ее методики стоит восприятие детьми предмета через образное начертание, то есть каждому предмету соответствует табличка с написанным словом. Идет зрительное восприятие, затем ребенка учат произносить звуки слова и одновременно его записывать. Могу утверждать, так как сама на опыте убедилась, что такие дети (глухие и слабослышащие) пишут грамотно. Это при том, что многие звуки они совершенно не слышат, то есть слуховой анализатор отсутствует. Это и натолкнуло меня на практике частично пользоваться этой методикой: активно включать в работу зрительные анализаторы.
На практике мне помогает коммуникативный – деятельный подход к обучению родному языку. Я учитываю индивидуальные особенности детей, стараюсь поэтапно и логически последовательно представлять учебный материал, когда каждый изучаемый элемент программы продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего. Вся работа сопровождается наглядными пособиями, таблицами, схемами, так же использую прием кластера, опорные схемы. Таким образом, я стараюсь активно включать в работу и зрительные и слуховые анализаторы обучающихся.
Цель учителя на каждом уроке – организовать процесс познания, а цель учеников – узнать что-то и чему-то научиться. Поэтому начинаю урок с постановки цели самими учащимися, актуализирую их знания по данной теме. Для этого необходимо проанализировать каждое слово или понятие темы. Получается что-то вроде таблицы «Знаю – не знаю». Записываем цель урока в виде вопросительных предложений. Ответ на них должен быть получен в ходе урока. Чтобы сделать выводы из собственных наблюдений, обучающиеся должны вспомнить все свои действия в течение урока. Для закрепления знаний ученики выполняют упражнения (задания выполняются каждым учеником). Можно сделать его сначала устным, затем письменным, не забывая графическое оформление. Кстати, задания типа подчеркнуть, выделить, выписать - неплохо закрепляют знания, так как зрительно воспринимаются важные для усвоения элементы.
В конце урока восстанавливаются в памяти и проговариваются действия, которые совершались для формирования понятия. Совместно формулируется понятие, выводится алгоритм, схема действий по применению правила.
Выполнять такую работу на каждом уроке очень сложно. Но я уверена, что это стоит делать, чтобы достичь определенного результата и увидеть в глазах понимание, заинтересованность, желание работать и познавать.
Казанцева Наталья Александровна, учитель русского языка и литературы МОКУ
«Красноусовская сош».
Казанцева Наталья Александровна ,учитель русского языка и литературы МОКУ «Красноусовская сош».
SC – 3916