Автор:
Волкова Татьяна Анатольевна
Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи..
Учитывая значимость овладения речью, а также недостаточную разработанность вопроса о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у детей с нарушением зрения позволяют считать эту проблему актуальной.
Цель написания данной статьи обоснование основных направлений логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением зрения.
Задача исследования:
-теоретически обосновать изучение лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с нарушением зрения;
Практическая значимость. Разработанные направления коррекции речевого недоразвития будет способствовать совершенствованию практики дошкольного воспитания, развитию познавательной деятельности, готовности к школьному обучению.
Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи.
Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем и предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.
Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы. Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности.
Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий.
Обогащение речи зрительными образами конкретного содержания способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Зрительная информация составляет около 90% от поступающей информации в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.
Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сфере ребенка.
Исследования дефектологов, психологов показали, что нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи.
Формирование речи у детей с нарушением зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства зрения и речи являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействия речевой и зрительной недостаточности. В исследованиях Л.С.Волковой, Л.И. Плаксиной, О.Л. Жильцовой и др. мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения и у слепых прослеживаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы.
Словесные системы связей многих детей с нарушением зрения и слепых формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи, с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой речи.
Сниженная зрительная различительная способность значительно осложняет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, лежащих в основе развития зрительного восприятия. Бедность наглядно-ситуационных, предметно-действенных связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слов, в целом на формирование речи детей.
Речь детей с нарушением зрения и слепых, как указывают Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др., подчиняется общим закономерностям возрастного развития и определяется ведущей деятельностью, но ее формирование протекает в условиях более сложных, чем у нормальновидящих детей.
В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи. Своеобразие развития речи у детей с паталогией зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений.
Причинами сужения сферы общения у детей с нарушениями зрения могут быть:
1. ограничение возможностей подражательной деятельности;
2. сужение познавательного процесса ;
3. уменьшение возможностей развития двигательной сферы;
4. средовые условия воспитания и общения.
У детей с глубокими нарушениями зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. Речевые нарушения в форме косноязычия у детей с дефектами зрения встречаются в два раза чаще, чем у нормальновидящих детей.
Чаще встречаются следующие нарушения звукопроизношения::
1.сигматизм-неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с,з,ц,ш,ж,ч);
2. ламбдацизм- неправильное произношение звука л (замена его на р или в);
3.ротацизм- дефект произношении звука р, а также другие нарушения.
Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивает речь как целостную систему, где по определению Р.Е.Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии.
Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.
Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения специфична. Она требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагоги, владение особыми приемами и методами работы. Зрительные представления об окружающей действительности, являются основой полноценного овладения значением слова.
Организация занятий по развитию зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию сенсорно - перцептивных и мыслительных процессов.
Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений- формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной локализации.
Психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации.
Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета.
В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки.
В связи с этим, если специально организованное логопедическое воздействие будет направлено на развитие речевых и неречевых функций (зрительное восприятие), оно может обеспечить полноценное формирование лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения.
Таким образом, можно выделить
основные направления коррекции речевого недоразвития с реализацией коррекционной программы по развитию зрительного восприятия.
Они включают в себя:
подготовительный блок (создание предпосылок полноценного усвоения слова) :
формирование гностика-практических функций:
1. развитие зрительного гнозиса , анализа и синтеза ,
2. развитие оптика-пространственного гнозиса и праксиса ,
3. развитие тактильно-двигательного восприятия,
4. развитие речезрительных функций,
5. развитие зрительной и речеслуховой памяти.
Основной блок :
формирование звуковой стороны речи:
1.формирование правильного произношения звуков,
2. развитие слухового внимания и фонематического слуха.
3. уточнение слуховой дифференциации и закрепление произносительной стороны ,
4. развитие навыков произнесения различной слоговой структуры.
5. развитие контроля за внятностью и выразительностью речи.
6. формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Развитие лексики:
1. Обогащение и уточнение словарного запаса,
2. Активизация словарного запаса.
Формирование грамматического строя речи:
1. уточнение грамматического значения слов,
2. закрепление связи грамматического значения и его языкового оформления.
3. формирование правильного словообразования.
Логопедическая работа над связной речью:
1. Активизация общения детей с помощью практической и игровой деятельностью,
2. Развитие самостоятельной речевой деятельности на основе обогащения словарного запаса, формирования речевых умений и навыков.
Основные направления коррекционной работы и пути их реализации.
1.Воздействие на функциональные механизмы:
-сенсорные упражнения, дидактические игры, продуктивная деятельность-повышающие зрительные функциональные возможности,
- создание условий, формирующих у ребенка потребность воспринимать окружающее.
2.Работа по развитию операционных механизмов восприятия:
-развитие предметно-практической деятельности- как основа формирования перцептивных действий,
-развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах,
- развитие и коррекция предметных представлений,
-формирование навыков использования зрительных умений для установления логических и причинно-следственных связей,
-развитие зрительных измерительных действий и пространственных представлений.
3. Создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности:
- создание ситуации успеха.
Литература.
1. Волкова Л. С. Коррекционно - логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. -1982. -№ 5. -с. 64-68.
2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектологтя. - 1982.- № 3.- с. 14 - 18.
3. Занков Л. В. Сочетание слов учителя и средств наглядности обучения.-М. : 1958, с. 285.
4. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М. : Просвещение, 1973.- 159 с. с ил..
5. Ермаков В. П.., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 240 с.
6. Педагогическая диагностика по программе «Развитие.». Рекомендации и материалы для работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста. - М. : Издательство Гном и Д, 2000. - 128 с.
7. Формирование восприятия у дошкольника. Под ред. А, В, Запорожца и Л. А. Венгера, М,: Просвещение, 1967 - 280 с. с ил.
8. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением (сборник статей из опыта экспериментально - педагогической работы в учебно - образовательных учреждениях « начальная школа - детский сад» г.Москвы) под ред. Л. И. Плаксиной. М. : Издательство «Город», 1998 - 130 с.
9. Соколова А. В. Использование средств наглядности в школе слабовидящих : кн. для учителя. - м. : Просвещение, 1987. - 144 с. : ил.
10. Дидактические
игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для
воспитателя дет. сада. Под ред.
Л. А. Венгера. Изд. 2 -е, перераб. М. : Просвещение. 1978 - 96 с сил.