Автор:
Рудакова Оксана Борисовна

Аннотация:

АННОТАЦИЯ

Автор: Рудакова Оксана Борисовна,

сурдопедагог.

Код: SC – 5972

Особенности развития речи ранооглохших школьников с ограниченным слуховым опытом после кохлеарной имплантации и основные направления оказания им необходимой коррекционной помощи.

Кохлеарная имплантация – наиболее эффективный метод оказания помощи лицам с нарушениями слуха на современном этапе, который позволяет восстановить слуховое восприятие и на его основе развивать слухоречевые возможности пациента. Однако процесс реабилитации пациентов с КИ у разной группы школьников протекает по -  разному и  на сегодня остаётся мало изученным в сурдопедагогике. А значит, особенно, привлекает внимание сурдопедагогов-практиков.

Статья:

Особенности развития речи ранооглохших школьников с ограниченным слуховым опытом после кохлеарной имплантации и основные направления  оказания им необходимой коррекционной помощи.

 

Развитие речи ребенка, по сути, многоаспектный процесс, в котором можно выделить несколько направлений:

• струк­турное - формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;
• функциональное -  форми­рование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи и речевого общения;
• когнитивное — познава­тельное - формирование способности к элементарному осознанию языко­вых и речевых проявлений.

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

При естественном ходе речевого развития ребенок присваивает языковые средства, не изучая их, а общаясь с окружающими его взрослыми и сверстниками, при этом научается их правильно использовать. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития ребёнка играет слух, так как слово предъявляет­ся ему в звуковой оболочке.

Какие-либо нарушения деятельности слухового анализатора или полная потеря слуха  в детском возрасте нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Патология речи препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания и развитию личности. Таким образом, от выраженности нарушения слухового анализатора зависят развитие речи и интеллектуальные способности, а также эмоциональная и социально-психологическая составляющая маленького человека.

 Научные изыскания XX века в области медицины и медицинских технологий, сурдологии и сурдопедагогики позволили разработать уникальный способ оказания помощи неслышащим детям. Это современный высокотехнологичный метод многоканальной кохлеарной имплантации -  электродное протезирование, который обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к порогам слышимости, т.е. обеспечивает возможность практически нормального восприятия речи во всем частотном диапазоне. Однако, для того, чтобы ребёнок после кохлеарной имплантации овладел речью, помимо возможности слышать, необходимо наличие таких компонентов, как представления об окружающем мире, способность анализировать речь как звуки, потребность и способность к общению с окружающими, произносительные навыки, словарный запас и грамматические представления. То есть необходимо развитие языковой системы по всем направлениям (структурное, функциональное, когнитивное).

Накопление информации о родном языке у ребёнка с нормальным слухом занимает 6-7 лет, при этом развитие связной речи продолжается и далее до 15 лет. У детей с нарушениями слуха для этого необходимо в три раза больше времени (исследования Питтмана, вебинар 31.05.2012, Ленхардт – Академия, Германия). А значит для того, чтобы ребёнок с КИ смог использовать устную речь для общения, необходима длительная и кропотливая коррекционно-развивающая работа.

Сегодняшняя практика реабилитационной работы с детьми после кохлеарной имплантации (КИ) может свидетельствовать о том, что процесс становления речи на базе новых слуховых возможностей у разных детей протекает по-разному. И в результате кто-то из детей научается говорить как слышащий сверстник, а кто-то продолжает общаться привычными для него жестами.

У данного явления много причин и они, как правило, индивидуальны в каждом конкретном случае.  

Однако, имеющийся у нас опыт в реабилитации детей с КИ,  позволяет нам делать выводы о характерных особенностях в развитии  ранооглохших детей после кохлеарной имплантации, влияющих на развитие речи.  К ним относятся:

• после имплантации у ребёнка одномоментно пороги слуха приближаются к нормальным, а мозговые центры при этом не умеют анализировать звуки; имеет место несформированность процессов анализа тонких различий в звуковых сигналах, которые необходимы для восприятия речи окружающих в процессе взаимодействия и общения с ними;
• ребёнок с КИ на первоначальном этапе реабилитации не умеет пользоваться своим слухом, отдаёт предпочтение зрительному восприятию информации;
• у учащихся с КИ отмечается несформированность слухоартикуляторных координаций -  способности повторить простое слово на слух, даже если неизвестно его значение, умение контролировать свою речь с помощью слуха; стойкие проблемы слухоречевой памяти – оперативной, кратковременной и долговременной; минимальное накопление слуховых образов слов, пассивного и активного словаря;
• для детей с КИ характерны нарушения слоговой структуры слова.

Поэтому для повышения эффективности кохлеарной имплантации в  вопросе развития речи ранооглохших детей после кохлеарной имплантации сурдопедагогу, занимающемуся их слухоречевой реабилитацией, необходимо знать эти особенности и руководствоваться в своей работе следующими положениями:

- Важно создание речевой среды, предполагающей постоянное мотивированное общение с ребёнком, создание специальных и использование естественных ситуаций для формирования речевой активности и обучения применению речевых средств.

- Развитие слухового восприятия речи с КИ проводится параллельно с развитием у ребёнка понимания значения слов, умения произносить и использовать эти слова в реальной жизни. Конечной целью реабилитации является не умение слышать, а умение понимать речь и говорить.

- Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в дейст­вии, должно строиться на основе определенного онтологического пред­ставления о языке.

- Потенциальная возможность спонтанного развития речи у ранооглохших школьников возможна, только если они постоянно носят РП КИ, постоянно имеют возможность слышать и общаться с помощью речи в разных ситуациях, имеют возможность регулярно заниматься развитием слуха, языковой системы и устной речи с сурдопедагогом и близкими.

- Планирование работы по развитию речи должно основываться на формировании мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности, на основе которых развертывается речевая деятельность. Необходима организация практической деятельности как важного условия формирования потребности в речевом общении; использование разнообразных ситуаций для формирования речи в процессе реализации всех видов практической деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой и др.).

- При развитии языковой системы необходимо опираться на навыки, которые уже сформированы у ребёнка. Например, чтение, навык чтения с губ, позднее слухозрительное восприятие речи, поскольку возможности развития восприятия речи на слух у детей с низким уровнем языкового развития ограничены.

- Важно рассматривать речь как деятельность и учитывать при организации работы по формированию речи, что она имеет трёхуровневую структуру:

• мотивационно-потребностный уровень,
• ориентировочно-исследовательский уровень,
• исполнительный уровень.

- Необходимо учитывать при организации работы по развитию речи психофизические возможности и возраст ребёнка, его интересы и потребности.

Очень часто работа по формированию и развитию речи у детей с нарушениями слуха сводится только к повторению учащимся того, что говорит взрослый. Он в лучшем случае усваивает предложенный педагогом лексический материал, который в точности воспроизводит по заданию педагога в ходе занятия. В худшем случае ребёнок не может сделать и этого, и опирается на заготовленные педагогом таблички, соответствующие прорабатываемому материалу. Такой подход является порочным, потому что пациент с КИ действует механически, как автомат: услышал — запомнил – повторил. А в житейской ситуации оказывается, что он элементарно не в состоянии назвать окружающие его предметы или, к примеру, позвать сестру по имени. Чтобы этого не случилось, обучение ранооглохших школьников  после кохлеарной имплантации речи должно начинаться с первых же дней реабилитационной работы и  базироваться на их постоянной активности. Активность учащегося с КИ должна возникать и поддерживаться в необходимой и интересной для него деятельности, постоянно организуемой взрослыми на занятиях и в повседневной жизни. Ребёнок не должен быть пассивным наблюдателем того, что для него и на его глазах делает взрослый. Не должен быть он и «потребителем», которому все время что-то объясняют, втолковывают, а он это воспроизводит, запоминает, якобы осознавая, а затем использует в своей детской жизни. У ранооглохшего школьника с КИ не возникает потребности в речи, потому что, всё, что делает взрослый, не является его личным делом. Для него это чужая деятельность. А значит, по своему желанию ребёнок не станет пользоваться полученным багажом, и его необходимо будет заставлять говорить. Для того чтобы ребенок хотел говорить, не мог без этого жить, он должен быть подлинным участником какого-либо дела, общего и для него, и для взрослого или для него и для других детей.

Каждое слово (словосочетание, фраза), с которым встречается ученик, он должен представлять себе в полном объёме  его значений. А это возможно лишь тогда, когда ребенок сам переживает эти значения.

Пережить, прочувствовать их он может, только действуя в какой-либо ситуации: сегодня — в одной, завтра — другой, через несколько дней — снова в иной и т. д.

Значит, учащийся все время должен что-то делать и педагог (или другой ребёнок, другие дети) — тоже. Выполняя по-разному одну и ту же работу, каждый из её участников выражает своё представление о том или ином действии, предмете или его качестве, выраженном в слове. Наблюдая разные результаты решения, учащийся узнает новое об уже известном слове, образ этого слова обогащается,расширяется сфера его применения.

Соответственно, организуя коррекционную помощь ранооглохшему школьнику с КИ, сурдопедагог должен сделать всё, чтобы ребёнок стал активным участником данного процесса.

  Кроме того, важно осознавать, что коррекционную работу по формированию словесной речи лишь условно можно рассматривать как сферу прямого воздействия на развитие ребёнка. Процесс формирования речи у ранооглохших детей с КИ тесно свя­зан с развитием многих других психических процессов,  таких как внимание, способность к осознанному подражанию, восприятие,  память,  развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). И, прежде всего, процесс формирования речи у школьников с КИ напрямую зависит от развития слуховых возможностей ребёнка, которые и  составляют предпосылку для возникновения речи, как это происходит в норме.

Таким образом, из всего выше сказанного следует сделать вывод, что с самого начала оказания коррекционной помощи ранооглохшим  детям с КИ в школе и дома необходимо создать специальные условия, способствующие развитию речи ребёнка. Необходимо научить ребёнка реагировать на звуки, которые доступны для его слухового восприятия в данный момент, постоянно мотивированно общаться с ним речью, побуждать к повторению и самостоятельному высказыванию. Необходимо создать для школьника с КИ развивающую звучащую предметную среду и моделировать специальные ситуации, в которых у ребёнка возникнет потребность в речевом общении. Создание таких ситуаций для речевого общения детей со взрослыми и между собой должно осуществляться в ежедневной бытовой деятельности, во время игр, прогулок, на специально организованных занятиях.

Так же необходимо изменить традиционный лексический способ планирования речевого материала, подлежащего усвоению с самого начала реабилитационной работы детей с КИ. В тематический план рекомендуется вводить материал, способствующий развитию диалогической и связной речи, в том числе и на основе расширения языковых средств, то есть планирование должно включать следующие разделы:

-  материал для расширения лексического запаса;

- материал для  формирования грамматического строя речи и  практического овладения основными грамматическими закономерностями языка;

- материал для развития навыков речевого общения (умение вести диалог, инициировать беседу с другим человеком).

В качестве основных направлений коррекционной работы по развитию речи кохлеимплантированных детей данной группы следует считать направления по:                                                                                                        

 - формированию и развитию навыков владения языком в его коммуникативной функции;

 - формированию разных структурных уровней системы языка (фонетического, лексического,

   морфологического, синтаксического, прагматического);

 - развитию мотивации к общению устной речью.

            Именно такого подхода должны придерживаться взрослые, оказывающие коррекционную помощь и поддержку ребёнку с КИ на протяжении многих лет реабилитационной работы. И тогда успех в достижении поставленных целей будет гарантирован.

Литература:

1. Багрова И.Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников. М.: Просвещение, 1993.
2. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003.
3. Королёва И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. СПб: Каро, 2012.
4. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991.
5. Обухова Т. И. Методика     формирования     речи     детей     раннего     и  дошкольного возраста с нарушением слуха. Минск, БГПУ, 2005.
6. Огородникова Е.А., Королёва И.В., Пак С.П. Способ реабилитации и развития слухоречевой функции у пациентов с кохлеарными имплантами. СПб, 2004.

Приложения

Статья

1. Статья